Обоснование выборки и практические исследования

Как было сказано выше, значимость (удельный вес) каждого из условий, определенных требованиями специальных образовательных стандартов, в интегративном результате стандартом не оговаривается. Интегративным результатом в контексте данного исследования можно считать создание полноценной развивающей образовательной среды в соответствии с требованиями специальных образовательных стандартов. В рамках данного исследования представляется важным определить значимость каждой группы условий, для чего было организовано изучение мнений специалистов-практиков, осуществляющих обучение детей с ОВЗ в разных формах, или организующих этот процесс, имеющих представление о предмете исследования, знакомых с содержанием и спецификой специальных образовательных стандартов, заинтересованных в обсуждении данного вопроса.

Первоначально предполагалось, что исследование будет носить в большей степени теоретический характер, а выводы будут опираться, в основном, на анализ существующих нормативных актов. В ходе работы над темой стало очевидным, что степень декларативности ряда документов не позволяет использовать их в качестве источника практической информации, а материалов по итогам практической апробации именно в части изучения достаточности условий, создаваемых в разных формах организации образовательного процесса, крайне мало, то есть, валидной выборкой они служить не могут, так как отражают единичные факты отдельно взятых территорий. Поэтому в ход исследования были внесены существенные изменения.

Специфика подготовительного этапа заключалась в том, чтобы найти способ получить информацию от достаточного количества специалистов, представляющих возможно большее количество регионов РФ. Официальных апробационных площадок по применению специальных образовательных стандартов в РФ на настоящий момент немного — около ста общеобразовательных организаций в 17 регионах. Кроме того, опыт только этих площадок брать за образец также было бы некорректным: для их деятельности были созданы специальные условия, наличие которых не гарантируется остальным общеобразовательным организациям никакими целевыми программами. Поэтому вариант изучения опыта практического применения специальных образовательных стандартов для определения проблем на примере какого-либо региона не мог быть использован ввиду как недостаточно значительной выборки (количество детей с ОВЗ по апробационным площадкам в регионах составило от 6 до 134 обучающихся), так и отсутствием равных стартовых условий. Решением стало проведение всероссийского семинара на базе ГБОУ школы-интерната для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья имени Героя Советского Союза И. Е. Егорова г. о. Новокуйбышевск Самарской области по теме «Организационно-педагогические аспекты перехода на специальные образовательные стандарты». Подбор участников осуществлялся через местные органы управления образованием, целевая аудитория была предметно оговорена в информационных письмах.

Это позволило собрать на одной территории достаточно широкий круг педагогов и специалистов, работающих с детьми с ОВЗ, управленцев, заинтересованных в обсуждении темы перехода на специальные образовательные стандарты, специалистов региональных центров, курирующих вопросы обучения обучающихся с ОВЗ, соответствующих требованиям к участникам исследования. Всего в семинаре приняли участие 130 педагогов и специалистов различных категорий (далее — специалистов-практиков) из 12 регионов РФ. С участниками семинара были проведены не только секционные заседания и практико-ориентированные мастер-классы, но и работа в формате проблемных групп, организовано обсуждение и проведены анкетные опросы по ряду вопросов, касающихся перехода на специальные образовательные стандарты. Итоги этой работы легли в основу практической части исследования.

Итак, на первом этапе были сформированы две проблемные группы из специалистов, близких к изучаемой проблеме, заинтересованных в ее обсуждении, глубоко погруженных в тематику. В первую группу вошли специалисты-практики, работающие с обучающимися с ОВЗ в условиях отдельных организаций, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для детей с ОВЗ (ранее называвшихся специальными коррекционными образовательными учреждениями). Во вторую группу вошли специалисты-практики, работающие с обучающимися с ОВЗ в условиях общеобразовательных организаций (инклюзивно, индивидуально или в условиях специальных классов). В группах были проведены анкетные опросы. Первый анкетный опрос был посвящен ранжированию специальных условий, определяемых специальными образовательными стандартами, с точки зрения их значимости в интегративном результате. Респондентам предлагалось проранжировать по степени приоритетности и значимости в интегративном результате (создании полноценной развивающей образовательной среды в соответствии с требованиями специальных образовательных стандартов) каждое из условий, требования к которым заложены в стандартах, вступающих в силу с 1 сентября 2016 года.

Рассмотрим, как проранжировали степень значимости создания различных условий в рамках требований специальных образовательных стандартов специалисты-практики, работающие с детьми с ОВЗ, в ходе анкетирования, проведенного в августе 2015 года. Результаты двух групп были суммированы и обобщены для получения общей картины. Форма анкеты приведена в приложении Б.

Всего было опрошено 120 специалистов-практиков, (60 из первой группы — осуществляющих (или обеспечивающих) процесс обучения детей с ОВЗ в условиях отдельных организаций, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам, 60 специалистов-практиков из второй группы, работающих с обучающимися с ОВЗ в условиях общеобразовательных организаций (инклюзивно, индивидуально или в условиях специальных классов).

К условиям, без выполнения которых результат не будет достигнут, практики отнесли.

• · кадровые условия — 100% опрошенных (120 чел.);
• · материально-технические условия — 60% опрошенных (72 чел.);
• · финансовые условия — 86% (103 чел.);
• · иные условия (организационно-педагогические, социальные и др.) — 66% (79 чел.). (Диаграмма 1)

Диаграмма 1 — Условия, без выполнения которых результат не будет достигнут К условиям, без выполнения которых результат может быть достигнут, но качество его может быть ниже требуемого, практики отнесли:

• · материально-технические условия — 40% (48 чел.);
• · финансовые условия — 14% (17 чел.);
• · иные условия (организационно-педагогические, социальные и др.) — 34% (41 чел.). (Диаграмма 2)

Диаграмма 2 — Условия, без выполнения которых результат может быть достигнут, но качество его может быть ниже требуемого К условиям, без выполнения которых результат может быть достигнут при выполнении всех остальных условий, специалисты-практики не отнесли ни одно из вышеперечисленных условий, что свидетельствует о том, что реализация специальных образовательных стандартов возможна лишь в случае обеспечения всех групп условий как с теоретической, так и с практической точки зрения.

В комментариях специалисты-практики основную роль в успешной реализации требований специальных образовательных стандартов отводили качественному психолого-педагогическому сопровождению и обязательному соблюдению организационно-педагогических условий (возможности полноценной реализации режимных моментов, этапности и продолжительности обучения).

Как мы видим, на первое место по значимости для выполнения требований специальных образовательных стандартов все респонденты ставят необходимость создания специальных кадровых условий, которые, как следует из данного исследования, могут быть созданы в полном объеме в определенные сроки, не укладывающиеся в требования специальных образовательных стандартов.

Второй анкетный опрос (текст анкеты приведен в приложении В) был посвящен изучению мнения специалистов-практиков о реализуемости условий специальных образовательных стандартов в различных формах организации образовательного процесса (Диаграмма 3).

• 95% процентов респондентов считают, что специальные образовательные стандарты могут быть обеспечены соответствующими условиями (полностью или частично) при организации обучения в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для детей с ОВЗ и умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью).
• 80% опрошенных считают, что специальные образовательные стандарты могут быть обеспечены соответствующими условиями (полностью или частично) в форме обучения в отдельных классах, созданных в общеобразовательных организациях, где будут реализовываться АООП НОО для детей с ОВЗ и умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью).
• 60% опрошенных считают, что специальные образовательные стандарты могут быть обеспечены соответствующими условиями (полностью или частично) в индивидуальной форме обучения в общеобразовательных организациях, где будут реализовываться АООП НОО для детей с ОВЗ и умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью)
• 85% опрошенных считают, что специальные образовательные стандарты не могут быть обеспечены соответствующими условиями в полном объеме на современном этапе в инклюзивной форме обучения в классах, общеобразовательных организаций, реализующих АООП НОО для детей с ОВЗ и умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью).

Диаграмма 3 — мнение специалистов-практиков о реализуемости условий специальных образовательных стандартов в различных формах организации образовательного процесса.

Как мы видим из представленных данных, результаты анкетного опроса специалистов-практиков также подтверждают полученные автором исследования выводы о преимущественной реализуемости требований специальных образовательных стандартов лишь в части форм организации образовательного процесса лиц с ОВЗ.

Глава 3. Выводы и предложения Рассмотрев основные риски перехода к реализации специальных образовательных стандартов в формате инклюзивного образования, можно констатировать, что процесс обучения в такой форме можно и нужно начинать только после специальной подготовки и переподготовки специалистов как коррекционных, так и общеобразовательных учреждений. Лишь после освоения педагогами методов специального образования возможно обеспечить полноценный процесс развития при интегрированном (инклюзивном) обучении. Если, как и в случае с интегрированным обучением, сначала будет запущен процесс, не обеспеченный основным ресурсом, вероятность его неуспешности будет очень высока.

Каковы пути решения основной проблемы: преодоления кадрового дефицита? Во-первых, что очевидно, необходимо увеличить контрольные цифры приема на соответствующие специальности в ВУЗах, в первую очередь, специальности дефектологического профиля. Рост количества патологий развития детей показывает, что востребованность этих специалистов будет только расти в будущем. Во-вторых, для небольших образовательных организаций, ощущающих дефицит финансовых средств из-за небольшого количества обучающихся, где количество обучающихся с ОВЗ незначительно и не позволяет вводить целые ставки специалистов коррекционного профиля, решением может стать возможность организации профессионального обучения (в рамках реализации региональных или федеральных целевых программ) одного из имеющихся опытных педагогов. Содержание внутреннего совместителя более доступно и привлекательно для руководителя ОО.

В части создания специальных условий в каждом учреждении, куда может прийти ребенок с ОВЗ, простых рецептов нет, так как очевидно, что в условиях экономического кризиса обеспечить полную готовность к приему потенциальных обучающихся с ОВЗ 100% общеобразовательных организаций невозможно, да и нецелесообразно. Но, как мне видится, правовое решение проблемы есть. Для школы, не попавшей в целевую программу по созданию условий для реализации адаптированных основных образовательных программ того или иного вида, появление ребенка с ОВЗ в качестве обучающегося сродни стихийному бедствию, так как Федеральный закон полностью возлагает ответственность за создание специальных условий на образовательную организацию. Поэтому и правовой подход к проблеме должен лежать в той же плоскости, что и разрешение чрезвычайных ситуаций: достаточно закрепить нормативно-правовым актом требование закладывать в бюджет субъекта РФ определенную сумму (эквивалентную количеству средств, необходимых для создания условий в таком объеме, в каком в среднем приходят в необорудованные и неподготовленные ОО обучающиеся с ОВЗ ежегодно). Данные можно получить из образовательной статистики региона и определить среднюю цену вопроса с учетом наиболее типичной и часто встречающейся структуры нарушений у обучающихся. Поскольку в соответствии с нормативными документами, регламентирующими зачисление обучающихся в ОО, основная масса детей обозначена в документах к зачислению уже к началу апреля, при наличии средств, зарезервированных в местном бюджете на эти цели, реально в срок до 1 сентября осуществить комплекс мер по созданию условий именно в тех школах, куда подали заявление на прием родители обучающихся с ОВЗ. Важно лишь оговорить использование этих средств без конкурсных процедур, как и в случаях с устранением чрезвычайной ситуации. Также упорядочить этот процесс можно, изменив порядок приема обучающихся в первые классы ОО. Если нормативно закрепить право (а в идеале — обязанность) родителей (законных представителей) ребенка с ОВЗ подавать заявление в выбранную ОО в более ранние, нежели здоровым детям, сроки, это даст дополнительное время, в которое можно будет создать необходимые для конкретного ребенка условия реализации специальных образовательных стандартов.

Также целесообразно определить в нормативно-правовых актах четкую границу, разграничивающую ответственность между родителями (законными представителями) и общеобразовательными организациями за результаты освоения АООП НОО в случаях, когда родители выбирают вариант обучения не по той программе, которая рекомендована ребенку заключением ПМПК, а тот, который они считают нужным. В целях повышения осведомленности родителей (законных представителей) обучающихся с ОВЗ целесообразно нормативно определить понятия «цензовый уровень образования» и «нецензовый уровень образования», так как в настоящий момент наличие этих уровней подразумевается и фактически имеет место, но ни в Федеральном законе, ни в специальных образовательных стандартах определения и границы их применения не прописаны.

Еще одним шагом, который существенно повысит качество реализуемости специальных образовательных стандартов и собственно образовательные результаты обучающихся с ОВЗ, особенно со сложной структурой дефекта, может стать поправка, позволяющая пролонгировать обучение детей с ОВЗ не только в первом классе, но и на любом этапе, где это необходимо (исходя из индивидуальных психофизиологических возможностей ребенка). Решение о такой пролонгации может приниматься на основании рекомендаций ПМПК школьным психолого-медико-педагогическим консилиумом.

Помимо решений, лежащих в плоскости разработки нормативно-правовых актов, педагоги-практики предлагают немало действий, лежащих в области создания организационно-педагогических условий.

Можно с уверенностью сказать, что лишь реализация полного комплекса мер: от тщательной проработки дополнительных нормативно-правовых документов до реализации планов организационно-педагогического обеспечения перехода на специальные образовательные стандарты — позволит им быть реализованными в полной мере и действительно обеспечит право лиц с ОВЗ на качественное и доступное образование в любой форме организации образовательного процесса, исходя из их индивидуальных потребностей и возможностей.

Заключение

Проведенное исследование выявило существенные риски и ограничения применения специальных образовательных стандартов на современном этапе.

Несмотря на декларируемое Федеральным законом право детей с ОВЗ на получение доступного, качественного образования в разных формах, зависящих от индивидуальных особенностей и потребностей каждого обучающегося, на современном этапе путем перехода на специальные образовательные стандарты это право в полной мере реализовано быть не может, так как реализация специальных образовательных стандартов в формате инклюзии имеет ряд существенных ограничений в части создания обязательных специальных условий. Таким образом, гипотеза данного исследования подтвердилась.

Проведенное исследование также открыло ряд областей, требующих более детального изучения, что может стать материалом для дальнейшей исследовательской деятельности и развитием поднятой темы.

К таким темам можно отнести.

• · особенности нормативно-правового регулирования трудовых отношений, обеспечения эффективной системы кадрового обеспечения процесса реализации АООП НОО в ОО;
• · разграничение правовой ответственности ОО и родителей (законных представителей) обучающихся с ОВЗ в процессе реализации специальных образовательных стандартов;
• · организационно-педагогические аспекты реализации специальных образовательных стандартов;
• · проблемы и возможности оценки образовательных результатов детей с ОВЗ в рамках применения специальных образовательных стандартов.

Таким образом, тема перехода на специальные образовательные стандарты не только актуальна, но и имеет серьезные перспективы для дальнейших исследований.

Определение ключевых понятий и терминов, используемых в исследовании АООП НОО (адаптированные основные общеобразовательные программы начального общего образования, адаптированные образовательные программы) — образовательные программы, адаптированные для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающие коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

Специальные образовательные стандарты — федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) — нормативные документы, представляющие собой совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования в организациях, осуществляющих образовательную деятельность. Утверждены приказами Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 года № 1598 и № 1599, применяются к правоотношениям, возникшим с 1 сентября 2016 года.

Дети с ОВЗ — лица моложе 18 лет, имеющие отклонения от норм жизнедеятельности вследствие нарушения здоровья, характеризующиеся ограничением способности осуществлять ориентацию, обучение, самообслуживание, передвижение, общение, трудовую деятельность. В системе образования обучающийся с ограниченными возможностями здоровья — физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Федеральный закон — Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», вступивший в действие с 1 сентября 2013 года.

Конвенция — международная конвенция о правах инвалидов, принятая Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года и вступившая в силу 3 мая 2008 года (на тридцатый день после присоединения или ратификации двадцатью государствами). Одновременно с Конвенцией принят и вступил в силу Факультативный протокол к ней. По состоянию на октябрь 2014 года 151 государство и Евросоюз участвуют в Конвенции, 85 государств — в Факультативном протоколе.

Инклюзивное образование — инклюзивное образование — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Процесс совместного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений. Инклюзивное — термин (от французского inclusif — включающий в себя) используемый для обозначения обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных (массовых) школах.

Отдельные организации, осуществляющие образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам — ранее специальные коррекционные образовательные школы-интернаты для детей с ОВЗ (СКОУ).

ООП НОО — основная образовательная программа начального общего образования.

Специалисты, работающие с детьми с ОВЗ — специалисты, осуществляющие коррекционную и диагностическую работу с обучающимися. К данной категории относятся педагоги-психологи, учителя-логопеды, учителя-дефектологи, сурдопедагоги, тифлопедагоги.