Сущность игры как психолого-педагогического явления

Игра — это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной.

Я. Корчак.

Развитие игры в онтогенезе

Игра привлекала и привлекает к себе внимание педагогов и психологов, философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Представителей научных отраслей в игре интересуют свои аспекты, но все они сходятся во мнении, что игра — неотъемлемая часть человеческой культуры. Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Развитие игровой деятельности теснейшим образом связано со всем ходом развития ребенка.

В исследованиях Р. И. Жуковской, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, развитие игры происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми. Игровая деятельность, как доказано А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит его играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий, например, как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться. Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации.

Предпосылки игры возникают в младенческом возрасте после того, как сформировались основные сенсорно-двигательные координации, создающие возможность манипулирования и действий с предметами. Без умения удерживать предмет в руке ребенок не сможет произвести никакое действие с ним, а, следовательно, становиться невозможным и игровое действие. Усложнение игрового действия и изменение мотивов детской активности переводит игру на более высокий этап. [52, c.223].

В младенческом возрасте возникает предметно-игровая деятельность, которой свойственны два этапа:

ознакомительный;

отобразительный.

На ознакомительном этапе предметно-игровой деятельности в действия с игрушками или любыми предметами носят манипуляторный характер, ребенок действует с ними так, как позволяют ему его неумелые руки. Мотив игры задается через предмет — игрушку. Затем ребенок сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке отдельные свойства, например, погремушка звучит, двигается, изменяется ее окраска.

В период от 5 — 6 месяцев до 1 года — 1 года 6 месяцев длится этап отобразительной предметно-игровой деятельности. В это время ребенок усваивает способы действия с разными предметами, связанные с их физическими свойствами: стучит, бросает, двигает, катает, соотносит один предмет с другим (в большой предмет вкладывают маленькие предметы, высыпает их; одной игрушкой ударяет по другой, чтобы услышать звук). Предметы, с которыми действует ребенок, выступают в качестве средств (орудий) достижения цели, например, палкой катают мяч. Непредвиденность результата таких самостоятельных действий ребенка, а также действий, показанных взрослым, побуждает его к повторному поиску новых эффектов. Мотив такой предметно-игровой деятельности заключается в вероятностном характере результата игрового действия. [27, c.347].

В раннем возрасте ребенок начинает отображать в игре не только физические свойства, но и социальное назначение отдельных предметов: машинку, коляску — катают, везут на них груз, куклу.

К концу 1 — началу 2 года жизни формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни, такие как убаюкивание куклы, кормление мишки. В это время взрослые учат ребенка отражать жизненные ситуации, знакомые ему по личному опыту, в игровом плане. [27, 349].

В течение второго года жизни ребенок учится выполнять различные игровые действия, например, укладывать куклу, кормить ее, катать в коляске, варить еду, перевозить в машине игрушки, грузы, дополнять или заменять игровые действия первыми речевыми высказываниями («Ляля бай-бай»).

Меняется психологическое содержание игры: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению.

Сюжетно-отобразительный этап игры детей второго и третьего года жизни создает возможность для перехода к сюжетно-ролевой игре. Ребенок начинает передавать в игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни. Сначала действия с сюжетно-образными игрушками очень похожи на реальные, практические действия с предметами. Постепенно они становятся более обобщенными, превращаясь в условные действия. Часть игрушек постепенно заменяется игрушками-заместителями и воображаемыми предметами. Ребенок к 3 годам осознает условность в игре, игровую воображаемую ситуацию. [52, c.230].

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных ребенком отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Весь дошкольный возраст считается возрастом игровой деятельности. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой.

Сюжетно-ролевая игра подразумевает под собой деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят или моделируют жизнь взрослых и отношения между ними. [27, c.353].

Е. А. Аркин, исследовавший педагогику, физиологию и гигиену дошкольного возраста, уделявший большое внимание изучению игры и придававший ей большое значение, характеризует развитие игр в дошкольный возраст по пяти следующим направлениям:

от малолюдных группировок к более многолюдным;

от неустойчивых группировок к более устойчивым;

от бессюжетных игр к сюжетным;

от ряда не связанных между собой эпизодов к планомерно развертывающемуся сюжету;

от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.

П. А. Рудик указывает на ряд психологических особенностей развития игр:

изменение характера конфликтов у старших по сравнению с младшими;

переход от игры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей согласованны и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей;

изменение характера стимуляции игры, которая в младшем возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем — под влиянием замысла независимо от игрушек;

изменение характера роли, которая сначала носит обобщенный характер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется.

Д. В. Менджерицкая расширила перечень особенностей детской игры, указывая ряд следующих направлений:

развитие использования детьми различных предметов в игре, которое при замене реального предмета игровым идет от отдаленного сходства к большей требовательности в отношении сходства;

сглаживание с возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возможностью его реализации;

развитие сюжета, которое идет от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла;

появление в старшем возрасте плана хотя схематичного и неточного, но дающего перспективу и уточняющего действия каждого участника игры;

усиление и одновременно изменение роли организаторов игры к старшему возрасту.

А. П. Усова, анализируя творческие ролевых игры пишет, что «сюжетность как характерная черта творческих, то есть придумываемых самими детьми, игр присуща уже играм детей младшей группы ДОУ. Сюжеты эти отрывочны, нелогичны, неустойчивы. В старшем возрасте сюжет игры представляет логическое развитие какой-либо темы в образах, действиях и отношениях: зарождение сюжетности в играх нужно, по-видимому, отнести к преддошкольному возрасту. Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением».

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель — сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение — раньше и легче всего выделяется ребенком в игре. [3, c.47].

Игровая деятельность оказывает большое влияние на умственное развитие ребенка. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. В игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения. [52, c.249].

Ролевая игра имеет значение и для развития воображения: игровые действия происходят в мнимой ситуации, реальные предметы используются в качестве других, воображаемых, ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Общение ребенка со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игровой деятельности. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Продуктивные виды деятельности, такие как рисование и конструирование первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Постройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, независимое от игры. [11, c. 114].

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность. Учение вводит взрослый, оно не появляется непосредственно из игры. Ребенок начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарными учебными действиями.

Если у дошкольников игра является ведущим видом деятельности, то в жизни учащихся начальных классов она занимает меньшее место.

В возрасте от 6 до 7 лет, появляется специальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности. Это деятельность называется учебной. Игровая деятельность в это время отходит на второй план, но продолжает влиять на развитие учащихся младших классов. 36, c.311].

Младшие школьники любят игры, связанные с движениями. Эти игры совершенствуют их координацию, развивают силу и ловкость, улучшают работу внутренних органов, укрепляют здоровье детей. Игра продолжает помогать развитию восприятий, внимания, воображения, интересов, мышления, содействовать развитию инициативы, активности, а также вызывает положительные эмоции, без которых не может быть игровой деятельности. Кроме того, игра служит прекрасным отдыхом школьника от умственной работы в процессе обучения. [15, c. 111].

Одним из свойств игры является то, что она представляет собой отражение трудовой деятельности человека. Недаром говорят, что «игра — дитя труда». Она готовит детей к жизни, хотя никто из них не думает об этом значении игры. Дети играют ради удовольствия, удовлетворяя свою естественную потребность. А. М. Горький писал, что игра — это путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить. Дети обычно воспроизводят в играх жизнь и труд взрослых, подражают им, заменяя реальные предметы игрушками или довольствуясь отдельными атрибутами. В процессе игры дети совершают определенные действия. Они строят, путешествуют, ухаживают за детьми и куклами, лечат их, учат друг друга, занимаются хозяйством, защищают Родину от врагов, совершают героические поступки. Целью игры является сама игровая деятельность, а не результат.

В большинстве игр также участвует не один, а несколько человек. Это помогает воспитывать у детей чувство коллективизма, они учатся действовать сообща, организованно — то руководить другими, то подчиняться им, действовать по определенным правилам, строго следя за их выполнением. Все это способствует воспитанию воли, приучает к дисциплине, вызывает чувство ответственности за свои действия и поведение, помогает формированию моральных качеств личности ребенка. В каждой игре дети договариваются об определенных условиях, в которых она будет протекать, и если кто-нибудь нарушил эти условия, то его исключают из игры или отказываются продолжать ее. Большая часть игр связана с соревнованием, что усиливает напряжение физических и психических сил ребенка, помогает их развитию. 19, c.54].

Мотивами для игровой деятельности служат не столько ее практические результаты, сколько то удовольствие, которое она доставляет участникам. В игре многое строится на воображении. Дети могут совсем или почти совсем обходиться без реальных предметов. Зато реальными и нередко сильно действующими являются чувства детей, которые вызываются вымышленными ситуациями.

Предпосылки к игровой деятельности возникают у ребенка еще в младенческом возрасте, в дошкольном она становится ведущей, а в младшем школьном сменяется учебной, но продолжает влиять на развитие учащихся. Таким образом, игра оказывает большую роль в развитии учащихся, в связи с этим, ученые, такие как К. Бюлер, Л. С. Выготский, О. С. Газман, Р. Гаупп, Г. Гессе, К. Гросс, А. Н. Леонтьев, Г. Спенсер, Д. Н. Узнадзе, Й. Хейзинга, Д. Б. Эльконин, стали исследовать историческое возникновение игры в филогенезе. Более подробно теории этих ученых будут рассмотрены в следующем параграфе.