Консультирование родителей по проблемам психологической готовности детей к обучению в школе

Содержание Введение Глава 1. Теоретически основы консультативной работы психолога по проблеме психологической готовности детей к школе

1.1 Проблема психологической готовности к школе в рамках отечественной психологии

1.2 Подходы к консультированию родителей по проблеме готовности ребенка к обучению в школе Глава 2. Специфика консультативной работы психолога по проблеме готовности ребенка к обучению в школе

2.1 Анализ жалобы родителя и диагностическая работа с ребенком

2.2 Направления консультативной работы психолога по проблеме психологической готовности ребенка к школе Заключение Список использованной литературы

Введение

Актуальность темы исследования. Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка, переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым отношениям со взрослыми и сверстниками. К моменту поступления в школу ребенок должен обладать определенным уровнем общего развития. Это и интеллектуальное развитие, и компоненты личностной готовности, и наличие предпосылок учебной деятельности, произвольность и многое другое. Проблема психологической готовности детей к школе является комплексной. Чтобы удовлетворять требованиям современной школы, ребенку нужны и знания, и умения, и желание учиться, и способность устанавливать содержательные контакты с учителями и сверстниками и многое другое; целый набор психологических свойств и качеств.

Большинство отечественных психологов признают, что ведущей деятельностью младшего школьного возраста является учебная деятельность. В. В. Давыдов считает, что успешное освоение учебной деятельности в младшем школьном возрасте способствует гармоничному становлению личности ребенка, дает возможность наиболее успешно решать задачи текущего возраста и создает предпосылки для разрешения задач последующих периодов жизни [Давыдов, 1986]. Основываясь на этих положениях, можно сделать вывод, что проблема психологической готовности к школе является ключевой в период 6−7 летнего возраста ребенка, т.к. от нее зависит насколько успешно ребенок сможет осуществлять учебную деятельность.

Перед нашим обществом на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовка их к обучению в школе. В этом деле немаловажную роль играют люди, которые окружают ребенка, в первую очередь — родители. Именно родители, как никто другой, могут поспособствовать созданию таких условий, в которых ребенок будет развиваться наиболее гармонично. Участие родителей особенно важно в критические периоды развития ребенка. Одним из таких проломных периодов в развитии ребенка как раз совпадает с его поступлением в школу.

Консультирование является одним из наиболее важных видов деятельности психолога в образовательном учреждении. Деятельность консультирования позволяет осуществить информирование родителей по определенным проблемам, что является одним из аспектов профилактической работы психолога в школе. Также, благодаря консультированию родителей, можно выявить определенные трудности или проблемы в развитии ребенка и помочь их скорректировать. Еще одним результатом консультативной работы психолога является повышение психологической грамотности родителей.

Все это свидетельствует о том, что консультирование родителей по проблемам готовности ребенка к школе является одним из важнейших направлений работы психолога.

При достаточно большой степени разработанности отечественными исследователями проблемы готовности детей к школе все еще недостаточно знаний и опыта накоплено в сфере консультативной работы психолога в рамках данной проблемы. Все это обосновывает актуальной выбранной темы работы.

Цель исследования — изучение особенностей консультирования родителей по проблеме психологической готовности детей к обучению в школе.

Объект исследования — консультативная работа психолога с родителями.

Предмет исследования — направления консультирования родителей по проблеме готовности детей к школе.

В соответствии с определенной целью, объектом и предметом в своей работе мы поставили следующие задачи исследования:

Проанализировать особенности консультативной работы психолога с родителями;

Определить основные подходы к пониманию проблемы готовности детей к обучению в школе и особенности консультативной работы психолога;

Классифицировать запросы родителей на консультативную помощь по проблеме готовности детей к школе;

Разработать рекомендации по проведению консультаций с родителями в зависимости от характера запроса.

Гипотеза: консультативная работа психолога по проблеме психологической готовности детей к обучению в школе имеет специфические особенности в зависимости от характера запроса родителей.

Методы исследования:

1) теоретический анализ литературы по проблеме;

2) обобщение и систематизация теоретических данных.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 31 наименования, приложений. Основное содержание курсовой работы изложено на 32 страницах.

Глава 1. Теоретически основы консультативной работы психолога по проблеме психологической готовности детей к школе

1.1 Проблема психологической готовности к школе в рамках отечественной психологии Психологическая готовность к школьному обучению — это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма.

В отечественной психологии и педагогике проблема готовности ребенка к началу систематического школьного обучения изучалась в различных аспектах такими учеными как: Л. С. Выготский, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, Н. Г. Салмина, Л. А. Венгер, В. В. Холмовская и др.

Для отечественной психологии исходной единицей анализа психологической готовности к школьному обучению выступает специфика дошкольного детства, взятая в общем контексте онтогенеза личности, обуславливающая основные линии психического развития в этом возрасте и, тем самым, создающая возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности.

Проблема готовности детей к школьному обучению, прежде всего, рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности.

К этой проблеме одним из первых обратился К. Д. Ушинский. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К. Д. Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой «выговор слов» [Приводится по: Ушинский, 1867]

В исследованиях Л. И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование возникает на границе дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой слияние двух потребностей — познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или произвольном поведении ученика [Божевич, 1968].

Г. Г. Кравцов и Е. Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, выделяют ее комплексный характер. Авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В данном случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе. Кравцова определяет психологическую готовность к школьному обучению как необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников [Кравцов, Кравцова, 1987]

Обсуждая проблему готовности к школе, Д. Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок к учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры: умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [Эльконин, 1978]

Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» [Цит. по: Эльконин, 1981, с. 125];

В исследованиях А. Л. Венгера и Л. И. Цеханской мерой и показателем готовности к обучению в школе явилось умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывалось со способностью овладения общим способом действия в ситуации задачи. Под понятием «готовность к школе» А. Л. Венгер понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность [Венгер, 1998].

Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка [Салмина, 1988]

В.С. Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению — это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности [Мухина, 1987]

Большое значение для исследований проблемы готовности детей к обучению в школе имеет теоретическое положение российской психологии о том, что все психологические свойства человека формируются в его деятельности. Например, в работах Л. А. Венгера подчеркивается, что у ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, поскольку они, как и любые психические процессы, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, и, следовательно, не могут быть сформированы без выхода за пределы тех специфических условий жизни и деятельности, которые характерны для дошкольного возраста. Исходя из этого, психологическая готовность к школе состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами «школьные» качества, а в том, что он владеет предпосылками к последующему их усвоению. [Венгер, 1994]

По мнению Л. А. Венгера успешность решения детьми 6−7 лет учебных задач зависит от фазы кризиса проживаемой ребенком и от системы отношений в которую включает ребенка взрослый. При этом в ходе экспериментальной работы (методика зеркало, методика раскраска, методика колдун) Л. А Венгер и К. Н. Поливанова установили, что возможность осуществления правилосообразного поведения детьми, проживающими критическую фазу кризиса зависит от присутствия носителя правила в лице социального взрослого. Это приводит к своеобразию отношения детей в учебной ситуации.

А.Л. Венгер и К. Н. Поливанова предложили следующую типологию психического развития детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту: учебный тип, предучебный тип, псевдоучебный тип, коммуникативный тип, игровой тип.

В соответствии с предложенной А. Л. Венгером и К. Н. Поливановой типологией, посткризисный ребенок, реализующий учебный тип отношения к учебной ситуации, вступает со взрослым в отношения, опосредствованные содержанием учебных заданий, направленные на овладение новыми способами действия. Дети критической фазы относятся к предучебному типу, учебная ситуация для них выступает в неразрывной связи своих элементов: «ребенок — взрослый — задача». Они готовы решать посильные учебные задания, но только в присутствии взрослого, учителя. Дети дошкольного типа — докризисные. Они не принимают позиции ученика, не видят во взрослом учителя — носителя социальных образцов, игнорируют учебное содержание, материал учебных заданий превращают в игровой. Коммуникативное и псевдоучебное отношения к учебной ситуации, возможно, являются другими вариантами докризисного статуса детей, строящих свое общение на дошкольных формах взаимодействия со взрослыми [Поливанова, 2003]

Таким образов во всех исследованиях посвященных готовности к школьному обучению, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности, коммуникативные навыки, определенный уровень и качественная направленность мотивации и др.

1.2 Подходы к консультированию родителей по проблеме готовности ребенка к обучению в школе В консультировании по поводу психологической готовности детей к школьному обучению необходимо различать три типа работы психолога-консультанта, сходные по процедурам, но различающиеся по своим целям и задачам.

Первый тип работы. Прежде всего, с проблемой психологической готовности детей к обучению в школе психолог сталкивается при отборе (вернее, при записи) детей в первые классы. Эта запись традиционно проходит в школах в апреле — мае каждого года. При этом каждый педагог использует набор педагогических задач, по уровню решения которых он судит о так называемой педагогической подготовленности ребенка к обучению в школе. Обычно в этот набор входят задачи на прямой и обратный счет, на состав числа, узнавание печатных букв в тексте или чтение, упражнения на копирование букв или узора, пересказ или чтение стихотворения.

При записи в школу психолог-консультант (или школьный психолог) может вести как массовые (т.е. всех детей) обследования психологической готовности, используя набор психодиагностических экспресс-методик, так и индивидуальные, нацеленные на трудные случаи, когда педагоги затрудняются в принятии решения о записи ребенка в первый класс соответствующей школы или гимназии. В последнем случае используется более специализированный набор психологических методик.

При массовых обследованиях психолог, применяя методики диагностики внимательности, произвольности, мыслительных и речевых способностей, произвольной и непроизвольной памяти, обучаемости, познавательной мотивации, ручного праксиса, составляет психологический экспресс-портрет ребенка, который в дальнейшем используется учителем в ходе индивидуализации обучения. В то же время психологический портрет используется психологом-консультантом для рекомендаций родителям ребенка по активизации его подготовки к школе в течение оставшихся нескольких месяцев.

В трудных случаях, когда вопрос уже стоит о том, брать или не брать ребенка в школу, психолог кроме специализированных методик диагностики готовности к школьному обучению использует и диагностические методики определения задержек психического развития.

Второй тип работы. Если в случае первого типа работы психолог имеет дело с ситуацией, когда решение о поступлении ребенка в школу или в гимназию уже принято родителями, то здесь характерно как раз желание родителей получить консультацию психолога о готовности ребенка к обучению в школе еще до принятия такого решения. Это ситуации типа: отдавать ли «хорошо развитого» ребенка шести лет в первый класс школы сейчас или в семь лет; отдавать ли физически ослабленного ребенка шести с половиной лет в школу или подождать еще год, но тогда ему будет уже почти восемь лет; наконец, это проблема выбора типа учебного заведения, наиболее адекватного для данного конкретного ребенка.

Далеко не все дети, даже поступающие в школу в семилетнем возрасте, владеют необходимым комплексом предпосылок для безболезненного и успешного вхождения в учебную деятельность. Выявление этого обстоятельства даже за несколько месяцев до поступления в школу позволяет прицельно организовать подготовительные занятия с детьми.

Наконец, третий тип работы психолога-консультанта развертывается в первые месяцы учебного года в первом классе, когда начинают проявляться параметры готовности — неготовности ребенка к обучению. Мотивационная или интеллектуальная неготовность ребенка к обучению в отдельных случаях может быстро привести к различным типам школьной дезадаптации, что поведенчески проявляется в широком круге симптомов — от нежелания ходить в школу до устойчивой неуспеваемости, от невнимательности на уроках до конфликтов с учителем.

Запросы учителей и родителей в это время обычно и формулируются в терминах поведенческих нарушений и неуспеваемости ребенка, но с точки зрения психологического анализа за ними часто стоит именно неготовность ребенка к обучению, которая методически определяется в основном тем же арсеналом средств, что и в предыдущих случаях [Бурменская, 2007].

Проблема готовности детей к школьному обучению, прежде всего, рассматривается отечественными учеными с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности. Авторы определяют главный показатель готовности к обучению в школе по разному («внутренняя позиция школьника», учебная мотивация, произвольность и др.), но все они признают тот факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

В консультативной процессе по проблеме готовности детей к школе необходимо различать три типа работы психолога консультанта: консультирование связанное с записью детей в первый класс, консультирование по поводу готовности ребенка к школе еще до принятия окончательного решения о его поступлении, консультирование в первые месяцы учебы ребенка, когда начинают проявляться параметры готовности к школе.

Глава 2. Специфика консультативной работы психолога по проблеме готовности ребенка к обучению в школе

2.1 Анализ жалобы родителя и диагностическая работа с ребенком Психологическая диагностика начинается в процессе первой встречи в консультации, когда излагаются основные жалобы и причины обращения в консультацию. Основная функция первой встречи — это установление психологического контакта с клиентом и диагностическая ориентировка, позволяющая задать направление дальнейшей диагностической деятельности. В результате первичной психодиагностики консультант может направить клиента к другим специалистам: психиатру, юристу, дефектологу; он может прийти к заключению, что в помощи нуждается, прежде всего, сам клиент, независимо от того, на кого он жалуется. Консультант может прийти к выводу, что целесообразно наследующую встречу пригласить всю семью, супружескую пару или только одного из членов семьи.

Нас интересуют, прежде всего, те ситуации, когда жалоба сфокусирована в основном на ребенке. При этом возможны такие варианты.

1. Жалоба абсолютно не обоснована: в реальности не существует не только тех проблему ребенка, о которых говорит родитель, но даже и проблем отношения родителя к ребенку — родитель случайно, по настроению обратился к психологу, «сгустил краски», на самом деле в реальном общении у него нет требующих вмешательства проблем; его обращение вызвано или ятрогенией, или необоснованным страхом. В этом случае речь идет лишь о личностных характеристиках самого родителя: тревожности, мнительности, внушаемости. Причем эти качества родителя в силу тех или иных причин (влияние личностных особенностей других членов семьи, структуры семьи) не привели к каким-либо серьезным нарушениям ни в семейном общении в целом, ни в развитии личности или в поведении ребенка. Родитель может также обращаться профилактически — не потому, что он мнительный человек, а потому, что он человек аккуратный, обстоятельный и, узнав о новом виде услуг, поспешил им воспользоваться.

2. Жалоба обоснована только отношением самого родителя: того, на что жалуется родитель, в реальности нет (например, у ребенка нет «злой воли», он не «патологически медлителен»; он любит родителей, он не заикается), сама жалоба выявляет реальность неадекватного родительского отношения.

3. Жалоба частично или полностью обоснована: у ребенка действительно есть те признаки неблагополучия, о которых говорит родитель, но касаются они лишь сферы взаимоотношений родителей с ребенком, при этом, как правило, есть нарушения либо отношения родителей к ребенку, либо отношений между родителями (и это так или иначе затрагивает ребенка), либо обоих этих видов отношений.

4. Жалоба клиента на некоторые особенности поведения ребенка обоснована: ребенок не контактирует со сверстниками, не успевает в школе, однако в домашней обстановке все в порядке.

5. Жалоба, касающаяся поведения ребенка в семье и вне ее, обоснована, при этом отношение к ребенку со стороны родителей в пределах нормального.

Эти пять возможных ситуаций представляют собой известный итог диагностических усилий психолога. В первом случае может оказаться необходимой работа с личными проблемами обратившегося, во втором — необходима работа с обратившимся, но как с родителем, с его отношением к ребенку; в третьем — и с родителем, и с ребенком, а возможно, и с супругами; в четвертом — с ребенком, учителем, сверстниками, а родители — как союзники (не клиенты) психолога; в пятом — объектом работы становится прежде всего сам ребенок [Приводится по: Столин, 1989].

Некоторые из этих диагностических заключений в дальнейшем не предполагают работы с ребенком, однако решить это можно только после тщательного содержательного анализа обращения клиента. Другими словами, диагностика отклонений в поведении и развитии ребенка оказывается необходимой во всех случаях жалоб на детей.

Психодиагностика отклонений в поведении и развитии ребенка проводится с тремя основными целями.

1. Определить степень обоснованности жалоб родителей на поведение и развитие ребенка. Решение этой диагностической задачи во многом предопределяет диагностику родительского отношения к ребенку и характер дальнейшей работы с родителями.

2. В том случае, если жалобы родителей полностью или частично обоснованы, необходимо оценить состояние психического развития ребенка, выявить и квалифицировать дефект развития, его природу.

3. На основании решения первых двух задач сформулировать дальнейшие диагностические цели (личностная характеристика родителей, родительского отношения и взаимоотношений с ребенком, отношений в семье в целом, отношений ребенка вне семьи), а также определить направление консультативной работы с родителями и психокоррекционной работы с ребенком.

Практическое решение этих диагностических задач достигается путем обследования психического развития ребенка.

Анализ психического развития ребенка в сопоставлении с жалобами родителей позволяет решить первые две психодиагностические задачи и подготовить основания для выводов, рекомендаций, формулирования коррекционных программ. Проведенная психологическая диагностика развития ребенка помимо решения собственных задач позволяет также определить степень обоснованности жалоб родителей. Психологическая помощь родителям и детям осуществляется во всех случаях, но содержание ее различно. В случаях необоснованных жалоб психологическое консультирование проводится с родителями. Содержанием такого консультирования является либо информирование и разъяснение, либо психокоррекционная работа по изменению родительского отношения.

Психологическая диагностика развития ребенка может выявить наличие различных дисфункций психического развития, наличие которых необходимо корректировать посредствам серьезной психологической работы, возможно другими специалистами. Например, в ходе диагностики у ребенка может быть выявлено психическое недоразвитие, задержка психического развития, искаженное психическое развитие и т. д. В этих случая обычно следует проинформировать родителя об особенностях ребенка и направить их к соответствующему специалисту (дефектологу, психиатру). Ниже приведем возможные варианты методик, которые можно использовать в различных комбинациях для выявления аномалий психического развития ребенка

Список основных методик для выявления аномалий психического развития ребенка:

Память изучается с помощью следующих методик: запоминание 10 слов, опосредованное запоминание по Леонтьеву, запоминание интерферирующих рядов, запоминание фраз, запоминание текста, запоминание цифровых рядов в прямом и обратном порядке различной длины, пиктограммы [Атлас…, 1980].

Для диагностики особенностей внимания используются таблицы Шульте, методика Когана, куб Липка, кодирование знаков по Векслеру, поиск недостающих деталей на картинках [Рубинштейн, 1970; Панасюк, 1973].

Для диагностики мыслительной деятельности применяются: классификация, пиктограмма, исключение четвертого, простые и сложные аналогии, понимание скрытого смысла фраз и текста, установление сходства и различия, ассоциативный эксперимент, составление рассказов по картинкам, кубики Кооса, составление фигур по их частям, методика Выготского — Сахарова [Атлас…, 1980].

Обследование умственной работоспособности производится с использованием методик: счет по Крепелину простые аналогии. Истощаемость хорошо видна в процессе выполнения любой методики, требующей мной времени.

Обследование речи осуществляется с помощью проверки запаса слов, грамматического уровня, чистоты произношения. Скорость речи проверяется в процессе составления рассказа по картинке и пересказа [Атлас…, 1980].

Проверка движений осуществляется с помощью теста Бендер [Спецпрактикум…, 1980], а также методики Гуревич — Озерецкого [Гуревич, Озерецкий, 1930]

Дети у которых не было выявлено аномалий психического развития проходят второй этап диагностики. На этой этапе возможно диагностирование отдельных нарушений в эмоционально-волевой и личностных сферах. Эти нарушения могут мешать ребенку эффективно использовать ресурсы собственной психики и управлять своим поведением. Именно такие нарушения встречаются наиболее часто и могут оказать негативное влияние на уровень готовности ребенка к школе.

Ниже представим основной перечень методик, который можно использовать с целью выявления уровня психологической готовности ребенка к школе:

I. Мотивационно-личностная готовность ребенка к школе: Беседа с ребенком из программы А. Л. Венгера, цель которой: выявить уровень сформированности отношения к школе у ребенка; «Беседа о школе» Т. А. Нежновой, диагностические возможности: выявление уровня сформированности «внутренней позиции школьника», принятия 6−7- летним ребенком возрастного статуса [Нежнова, 1991]; «Выбор мотива» М. Р. Гинзбурга, цель методика: выявить относительную выраженность различных мотивов, побуждающих к учению детей старшего дошкольного возраста [Особенности…, 1988]; «11 пар прилагательных» М. Р. Гинзбурга, цель: определение характера направленности мотивов (учебная, игровая) и выяснение отношения ребенка к школе; методика «Картинки» М. В. Матюхиной, цель: определение характера направленности мотивов ребенка [Матюхина, 1993].

II. Эмоционально-волевая готовность: методика «домик» Н. И. Гуткиной, диагностические возможности: методика направлена на выявление особенностей развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки, а также умения ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умения точно скопировать его [Гуткина, 1989]; методика «Узоры» Л. А. Венгера, Л. И. Цеханской, цель: выявить уровень сформированности у 6−7 летнего ребенка умения подчинять свои действия определенному правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого [Диагностика…, 1978]; методика «Анализ образца» А. Л. Венгера, цель: выявить уровень сформированности у 6−7-летних детей умения руководствоваться системой условий задач, преодолевая влияние посторонних факторов [Бугрименко, 1989]; методика «Оценка персонажа» А. Л. Венгера, цель: выявить уровень зрелости эмоциональной ориентации у 6−7-летних детей, наличия комплексных оценочных эталонов и особенностей их использования в качестве критериев при оценивании другого человека [Особенности…, 1988]; методика «Графический диктант» Д. Б. Эльконина, диагностические возможности: выявление умения внимательно слушать точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого

III. Коммуникативная готовность к школе: методика «Да и нет не говорите» Е. Е. Кравцовой, цель: выявить уровень контекстного общения со взрослыми у детей 6−7-летнего возраста [Кравцова, 1991]; методика «Лабиринт» Е. Е. Кравцовой, цель: выявить общие характеристики и установить возможные типы общения и сотрудничества ребенка со сверстниками [Кравцова, 1991]; методика «Выбор формы общения» М. И. Лисиной, цель: выявление ведущей формы общения ребенка со взрослыми.

IV. Готовность к школе в когнитивной сфере: Тест школьной зрелости П. Я. Кеэса, предназначен для диагностики уровня развития памяти, внимания, мышления и воображения у детей, поступающих в школу [Лидерс, 1992].

2.2 Направления консультативной работы психолога по проблеме психологической готовности ребенка к школе Общие направления рекомендаций, которые консультант может дать клиенту, определяется многими факторами. Это и характер запроса, и содержание жалобы клиента, а так же собственно психологическая проблема и результаты, полученные в ходе диагностической работы. На основании этих факторов А. Л. Венгер предлагает классифицировать рекомендации консультанта следующим образом.

1) Общевозрастные и общепедагогические рекомендации. Они определяются не столько самой психологической проблемой и психологическими особенностями ребенка, сколько неосведомленностью родителей в той или иной области, недостаточное знакомство взрослых с основными психическими закономерностями развития ребенка. Подобные рекомендации могут относиться как к когнитивным процессам, так и к личностным и поведенческим проявлениям ребенка. В контексте проблемы готовности к школе такие рекомендации будут нести функцию разъяснения родителям особенностей прохождения детьми кризиса 7 лет, характера ведущей деятельности ребенка на этой этапе и предпочтительного стиля поведения взрослого в этот период.

2) «Симптоматические» рекомендации. Эти рекомендации направлены на решение частной психологической проблемы, обозначенной в жалобе клиента. Это могут быть рекомендации по преодолению отдельных поведенческих проявлений (например — агрессивность) или по развитию отдельных когнитивных процессов (например — внимание, память).

3) Индивидуализированные рекомендации. Они определяются специфическими психологическими особенностями ребенка и сложившейся у него системой взаимоотношений с окружающими. Они тоже могут относиться к разным сферам психики и поведения.

4) «Диспетчерские» рекомендации, предполагающие обращение к другим специалистам. Наиболее частые «адреса», по которым необходимо направлять клиента, — это врач (психиатр, невропатолог, эндокринолог и др.).

В процессе консультирования эти четыре вида рекомендаций обычно выступают в тех или иных сочетаниях. Так, «симптоматические» рекомендации почти всегда требуют учета индивидуальных психологических особенностей ребенка, то есть должны быть дополнены индивидуализированными рекомендациями. Направляя ребенка на дополнительную консультацию к специалисту (то есть давая «диспетчерские» рекомендации), нужно дать и некоторые советы, относящиеся к области либо общевозрастных, либо индивидуальных психологических особенностей ребенка [Венгер, 2001].

Конкретизируя содержание запроса клиента и соответствующего типа рекомендаций относительно проблемы готовности к школьному обучению, можно получить следующие варианты.

1) Общеворастные и общепедагогические рекомендации. Варианты запросов: «Как подготовить ребенка к школе?»; «Какие занятия могут быть полезны 6−7 летнему ребенку?»; «Что случилось с моим ребенком, он стал совсем непослушный». Во всех случаях, требующих общевозрастных и общепедагогических рекомендаций по умственному развитию ребенка, можно порекомендовать клиенту соответствующую литературу (см. Приложение). Полезно также очень кратко описать основные закономерности детского развития в данном возрастном периоде, в частности, познакомить клиента с понятием сензитивных периодов. Нужно объяснить родителю, что у ребенка существует особая чувствительность к тем или иным занятиям, и в разных возрастах эта чувствительность проявляется к разным занятиям.

Главный вклад дошкольного возраста (от трех до шести-семи лет) — это развитие воображения и образных форм мышления. В этот же возрастной период закладываются основы любознательности, познавательных мотивов, активной ориентировки в окружающем. В этом возрасте приходится специально заботиться о развитии тех психологических качеств, которые обеспечат ребенку успешное вхождение в школьную жизнь. Наряду с уже упомянутыми образным мышлением и познавательными мотивами, готовность к школе предполагает также относительно высокий уровень развития произвольности, то есть способности подчинять свое поведение заданным нормам и правилам. В процессе консультирования часто приходится сталкиваться с ошибочными представлениями родителей о задачах умственного воспитания ребенка-дошкольника. Наиболее распространенное из них — это переоценка роли знаний и навыков школьного типа (умения читать, писать, считать) и недооценка более общих способностей. Также нужно рассказать родителям о том, какой вклад в умственное развитие ребенка вносят специфичные для его возраста виды детской деятельности (в частности — игра, конструирование, рисование, лепка в дошкольном возрасте).

В случаях, когда из рассказа родителей и результатов диагностики становится ясно, что проблема связана с проживанием ребенком кризиса 7 лет, необходимо просветить родителей об особенностях этого времени. Ведь многие родители представляют взросление ребенка как равномерный, плавный процесс, хотя на самом деле это движение от спокойных этапов к кризисным, переломным. Здесь задача консультанта, помочь родителям узнать об особенностях кризисного периода в развитии ребенка и о предпочтительных характеристиках поведения взрослых в этих случаях.

2) Симптоматические рекомендации. Такие рекомендации необходимы в случае, если наличие локальной проблемы выявлено консультантом в ходе диагностики. Консультанту в этих случаях очень важно определить действительное наличие проблемы, т.к. не всегда за конкретными жалобами родителей скрывается именно обозначенная ими проблема. Например, взрослый может жаловаться на плохую память ребенка, а проблема кроется вовсе не в особенностях памяти, а скажем в снижении познавательной мотивации ребенка.

«В подавляющем большинстве случаев „симптоматические“ рекомендации должны быть дополнены индивидуализированными, направленными не на отдельные частные проявления, а на стоящие за ними более общие причины» [Цит. по: Венгер, 2001, с.83].

Причины жалоб родителей могут быть связаны с особенностями развития таких психических функций как: память, внимание, самоконтроль (так необходимый для успешного вхождения в школьную жизнь), планирование и организация деятельности, темп деятельности. Все эти психические функции в большей или меньшей мере влияют на уровень готовности ребенка к обучению в школе, поэтому консультанту необходимо выстроить соответствующие каждому типу трудностей рекомендации.

Если же локальные проблемы находятся в эмоционально-личностной сфере будущего школьника, то они могут быть представлены следующими вариантами: повышенная тревожность, страхи, снижение настроения, астения, повышенная демонстративность, отсутствие познавательных интересов. Поведенческие же трудности могут иметь следующие формы: гиперактивность, ложь, воровство, агрессия и др. И эмоционально личностные и поведенческие особенности ребенка так же значимы для определения уровня готовности ребенка к школе

3) Индивидуализированные рекомендации. Индивидуализированные рекомендации всегда основываются на той или иной типологии вариантов психического развития. А. Л. Венгер предлагает следующую наиболее удобную для дачи рекомендаций типологию психического развития. Выготский предложил использовать в качестве единицы психологического анализа не набор отдельных симптомов, а «психологический синдром», представляющий собой совокупность закономерно связанных между собой симптомов, имеющих свою логику развития. Он описал, в частности, ряд синдромов, характерных для аномального развития, в ходе которого первичный дефект приводит к появлению различных вторичных дефектов. «Психологический синдром представляет собой комплекс взаимосвязанных проявлений (симптомов). Он характеризуется определенными условиями своего происхождения, высокой устойчивостью и специфическим направлением развития, в ходе которого одни симптомы закономерно сменяются другими» [Цит. по: Венгер, 2001, с. 110].

Одним из таких синдромов является хроническая неуспешность. Этот психологический синдром складывает в конце дошкольного или в начале младшего школьного возраста (возраст поступления в школу). Этот синдром порождается межличностной ситуацией развития, при которой ожидания взрослых не совпадают с возможностями ребенка. В результате постоянной негативной оценки, критики и замечаний со стороны взрослых у ребенка возникает и поддерживается высокий уровень тревоги, снижается самооценка. Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ребенка от смысла выполняемых им заданий; он фиксируется на случайных мелочах, упуская из виду главное. Так складывается порочный круг: тревога, нарушая деятельность ребенка, ведет к неуспеху, негативным оценкам со стороны окружающих. Неуспех порождает тревогу, способствуя закреплению неудач. Для психолога важнейшим показателем, свидетельствующим о наличии хронической неуспешности, служит «тревожная» дезорганизация деятельности (т.е. нарушения планирования и самоконтроля, вызываемые повышенным уровнем тревоги). При хронической неуспешности чрезвычайно актуальны все «симптоматические» рекомендации, относящиеся к повышенной тревожности. Однако наряду с ними должны быть даны и дополнительные, более конкретные советы. Главное, что должны сделать взрослые при таком «диагнозе», — это обеспечить ребенку ощущение успеха.

Другим возможным синдромом является уход от деятельности. Уход от деятельности — это уход во внутренний план, в игровое фантазирование. Ребенок с таким синдромом на уроке будет как бы «отсутствовать», не слышать адресованных ему вопросов и указаний учителя, не выполнять заданий. Гипертрофированное развитие защитного фантазирования составляет основную особенность психологического профиля при этом синдроме. Негативными последствиями ухода от деятельности являются часто встречающиеся пробелы в знаниях, трудности в полной реализации своих возможностей. Уход от деятельности — частая причина жалоб учителей и родителей. Последних нередко сильно раздражает «лживость», в действительности всего лишь отражающая детские фантазии. Вместе с тем, прогноз развития ребенка со склонностью к уходу от деятельности, в случае своевременной коррекции, достаточно благоприятен. Ребенок редко попадает в «отстающие». Привычка к интенсивной умственной работе, какой является фантазирование, помогает и в учебных делах удержаться на плаву, несмотря на то, что знания недостаточно систематичны, многое «пропущено мимо ушей» или понято не до конца. Хроническая неуспешность в таких случаях, как правило, не развивается. Основные направления рекомендаций таковы. Во-первых, активное воображение ребенка надо развернуть во внешней форме, направить его на решение реальных творческих задач. Во-вторых, в этой реальной продуктивной творческой деятельности ему необходимо сразу обеспечить эмоциональное подкрепление, внимание, ощущение успеха. Наиболее показаны занятия изобразительным искусством, литературой (сочинительство). Желательно, чтобы они осуществлялись в группе (кружок, студия) Еще один возможный синдром будущего школьника — это негативное самопредъявление. Его главное проявление состоит в том, что ребенок привлекает к себе внимание окружающих с помощью нарушения социальных норм. В этом и состоит основная особенность его деятельности. Негативное самопредъявление складывается вследствие невозможности найти другие способы удовлетворения особо высокой потребности во внимании к себе. Часто для решения данной проблемы необходимо разъяснить родителям в чем истинная причина поведения ребенка (причина — в недостатке внимания) и предложить им другие способы взаимодействия с ребенком, которые помогут свести данный синдром на нет. При негативном самопредъявлении основной принцип общения с ребенком — это четкое распределение, регуляция внимания к нему по формуле: внимание уделяется ему не тогда, когда он плохой, а когда он хороший. Здесь главное — замечать ребенка именно в те минуты, когда он незаметен, когда не скандалит и не пытается привлечь к себе внимание хулиганскими выходками. Если же начинаются такие выходки, то любые замечания надо свести к минимуму.

Встречается и, в некотором смысле, противоположный предыдущему синдром — синдром позитивного самопредъявления. Синдром позитивного самопредъявления близок к синдрому негативного самопредъявления с тем отличием, что в этом случае внимание привлекается не посредством нарушения правил, а, напротив, посредством их подчеркнутого соблюдения. Для младшего школьника с позитивным самопредъявлением характерна позиция «образцового ученика». Вполне возможно (и даже довольно распространено) парадоксальное сочетание у одного и того же ребенка элементов как негативного, так и позитивного самопредъявления. Эти психологические синдромы, несмотря на их внешнюю противоположность, очень близки между собой. Оба они характерны для детей с особенно высокой потребностью во внимании к себе со стороны окружающих. Они полярно различаются по внешним формам поведения, но в их основе лежит один и тот же общий психологический склад.

Социальная дезориентация — синдром, который довольно часто встречается у детей в период поступления в школу. Этот психологический синдром возникает в результате резкого изменения условий жизни ребенка. Основной особенностью психологического профиля детей с социальной дезориентацией является недостаточная иерархизация социальных норм. Как правило, взрослые не понимают, что поведение ребенка с социальной дезориентацией — это не сознательное нарушение правил, «хулиганство», а следствие незнания и непонимания этих правил. При социальной дезориентации детей обычно приводят к психологу с поведенческими жалобами. Чаще всего родители или учитель рассказывают о грубых нарушениях социальных норм: вандализме (т. е. уничтожении или повреждении материальных ценностей), мелком воровстве и т. п. При обследовании часто бросается в глаза несоблюдение дистанции, обычной для общения ребенка с посторонним взрослым. В отличие от детей с уже сформировавшейся антисоциальной установкой, при социальной дезориентации почти никогда не встречается негативистическая позиция, враждебность к проверяющему. Предотвращение этого психологического синдрома строится на тех же принципах, что и его коррекция. Главное условие — это естественное соответствие между тяжестью совершаемых ребенком проступков и следующего за ними наказания. Если наказание определяется не степенью вины, а настроением родителей или учителя, то детям трудно разбираться в «устройстве» социальной жизни. Гиперактивный ребенок нередко оказывается в ситуации постоянного наказания, так как не проходит часа, чтобы он не совершил чего-либо недозволенного. Из этого следует только один вывод: все мелкие нарушения должны оставляться без внимания и уж, во всяком случае, не должны влечь за собой наказания. Социальная дезориентация поддерживается нарушениями общения со сверстниками, поэтому и в этом случае будут полезны «симптоматические» рекомендации по налаживанию такого общения Интеллектуализм. Этот синдром характеризуется несбалансированностью психических процессов: хорошо развитым логическим мышлением при недоразвитии образных представлений, воображения, восприятия, эмоциональной сферы. Как правило, двигательная сфера тоже развита недостаточно. Обычно интеллектуализм складывается в дошкольном возрасте. Его главная причина — это недооценка родителями той роли, которую играют в развитии ребенка «детские» занятия: игра, рисование, лепка, конструирование из кубиков, действия с простейшими орудиями (детским совочком, игрушечным молотком и т. п.). В воспитании ребенка делается акцент на развитии логического мышления. Ему с раннего детства предлагаются разнообразные задачи скорее школьного, чем дошкольного типа. Обычно дети такого типа не испытывают проблем в учебе, но это далеко не гарантия гармоничного эмоциоанльно-личностного состояния. Беседуя с родителями, можно ограничиться советом хоть немного «разбавить» интеллектуальные занятия чем-то более эмоционально насыщенным. Надо также постараться «домашними средствами» облегчить поиски друга или подруги (поискать среди детей своих друзей, попробовать отдать ребенка в кружок, где у него будет шанс найти кого-нибудь со сходными интересами и т. п.).

Еще один возможный синдром — вербализм. Этот психологический синдром определяется преобладанием вербального (речевого) развития над развитием других познавательных процессов — в том числе и логического мышления. Вербализм, как и интеллектуализм, обычно формируется уже в раннем возрасте. Многие родители, а еще чаще бабушки и дедушки, считают речь важнейшим и чуть ли не единственным показателем общего психического развития. Они прилагают большие усилия к тому, чтобы ребенок научился бойко и гладко говорить, учат с ним огромное количество стихов. В этом случае остаются «за бортом» не только «дошкольные» занятия, но и «школьные», кроме тех, которые связаны с речью. При вербализме жалобы родителей и учителей весьма разнообразны. Это могут быть жалобы на неожиданно низкую успеваемость, на неорганизованность ребенка, на трудности в общении со сверстниками и/или с учителем, на нарушение правил поведения в школе, связанное с низкой произвольностью и общей инфантильностью ребенка. Общая рекомендация такова: начинать коррекционные занятия с ребенком надо с того места в его развитии, где полезные «детские» занятия прекратили развиваться и начали выхолащиваться в пустые словесные формы. Приходится заполнять те «пустоты» в детском развитии, которые успели накопиться за долгое время. Занимаясь с «вербалистом», приходится все время придерживать речевой поток и стимулировать продуктивную деятельность.

Анализ психического развития ребенка, осуществленный с помощью ряда диагностик, в сопоставлении с жалобами родителей позволяет подготовить основания для выводов, рекомендаций, формулирования коррекционных программ, направлений дальнейшей работы. Специфика консультативной работы психолога зависит от таких факторов как: характер запроса, содержание жалобы клиента, а так же собственно психологическая проблема и результаты, полученные в ходе диагностической работы.

Заключение

Актуальность выбранной темы исследования обосновывается тем что, готовность детей к школе является одной из наиболее часто встречающихся и важных тем обращения родителей к психологу, а опыта в сфере консультирования по данной проблеме пока накоплено недостаточно.

Обозначенная нами цель определила логику исследования.

При решении первой теоретической задачи были определены основные особенности консультативной работы психолога с родителями, которые связаны со спецификой запроса и результатами агностической работы с ребенком.

В рамках решения второй задачи нами были определены основные подходы к пониманию проблемы готовности детей к обучению в школе отечественными авторами и особенности консультативной работы психолога.

Решая третью задачу мы классифицировали запросы родителей на консультативную помощь по проблеме готовности детей к школе. Мы разделили запросы родителей по принципу обоснованности и в соответствии с полученными типами определили объект консультативной работы в каждом случае.

Также нами были разработаны рекомендации по проведению консультации с родителями в зависимости от характера запроса, а также варианты рекомендаций для родителей, как итога консультативной работы, такие как: общевозрастные и общепедагогические, «симптоматические», индивидуализированные и «диспетчерские» рекомендации.

психолог обучение школа родитель

1. Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека / Под ред. И. А. Полишука, А. Е. Видренко. Киев, 1980.

2. Божович Л. И., Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

3. Бугрименко Е. А., Венгер А. Л. и др. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Методические разработки для практического психолога. М., 1989.

4. Бурменская Г. В., Захарова Е. И., Карабанова О. А. и др. Возрастно-психологический подход к консультированию детей и подростков. — М., 2007.