Место игры в естественнонаучной и обществоведческой работе с предшкольниками и младшими школьниками

Вопросы для повторения. Что такое игра, игровая деятельность? Какие классификации игры существуют в современной педагогике? Перечислите ее структурные элементы и этапы организации. В чем особенности игровой деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста?

Игра — это групповое упражнение по выработке последовательности решений в искусственно созданных условиях, иллюстрирующих реальную производственную обстановку.

В. И. Рыбальский

Игра — основной вид активности ребенка, в процессе которого он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления мира. Как показывает практика, в большинстве случаев передача готовых знаний не всегда побуждает его к выявлению, анализу и самостоятельному определению возникающих проблем, поиску путей их решения. Иной подход предоставляют возможности игры (особенно в дошкольном возрасте, когда она является ведущей деятельностью). Психолого-педагогические исследования А. П. Усова, Ф. И. Фрадкиной подтверждают, что в хорошо организованной взрослыми игре дети многое узнают, приобретают осмысленные знания и, упражняясь, овладевают полезными навыками. «Уроки с использованием игр или игровых ситуаций являются эффективным средством обучения и воспитания»^[1]. Поэтому в современной науке выделилось особое направление «игровая педагогика», рассматривающая игру как ведущий метод воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Игра является моделью поведения, складывающейся непосредственно в процессе обучения. Содержание природоведческих (естественнонаучных, обществоведческих) игр разнообразно, хотя все они должны соответствовать жестким критериям отбора — познавательной значимости и соответствию теме занятия. В них отражаются интересы и потребности, реализуются мечты и стремления детей.

Изначально возникшие как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей, со временем в силу многих тенденций религиозного, социально-экономического и культурного развития общества игры постепенно стали приобретать иное значение. В древнем мире они были сосредоточением общественной жизни, коим предавалось большое политико-теологическое значение: в Древней Греции играм покровительствовали боги, поэтому Ф. Шиллер, к примеру, утверждал о божественности античных игр, которые могут послужить идеалом для любого последующего досуга; в Древнем Китае праздничные игры открывались императором, принимавшим в них непосредственное участие. Поэтому именно выявлению особенностей игры и поиску целесообразных способов ее применения посвящены многочисленные научно-исследовательские работы (К. Гросс, Э. Клапаред, В. А. Недоспасова, С. А. Шмаков), где последняя в том числе рассматривается в связи с трудом как порожденная и вытекающая из него (Д. Б. Эльконин), с онтогенетической точки зрения как деятельность, предшествующую труду (В. П. Вахтеров, Г. В. Плеханов) и т. д. В целом подходы к трактовке, классификации игр, определению их значения многогранны: гедонистическое направление; теории духовного развития в игре (К. Д. Ушинский) и воздействия на мир через нее (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); моделирующий (К. Левин, Ж. Пиаже), релаксационный, тренировочный (Г. Спенсер, Ф. Шиллер), терапевтический подходы (А. Фрейд); игра как способ развития мотивационно-потребностной сферы личности (Л. С. Выготский), умственных действий (Дж. Брунер) и другие.

В современной научной литературе в значительной степени исследован процесс использования игры с целью максимального развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, в частности в плане: роли игровой деятельности в развитии учебной деятельности (Ю. К. Бабанский, П. И. Пидкасистый, Д. Н. Узнадзе, Ж. С. Хайдаров); использования игровых технологий на занятиях в ДОУ (Е. А. Алябьева, В. А. Дрязгунова, И. А. Комарова, Е. В. Федорова) и на уроках в начальной школе (Н. П. Аникеева, В. В. Кирюшина, Б. П. Никитина, М. Ф. Стронин, М. Г. Яновская).

Традиционно в науке принято различать два типа игр:^[2]

и фрукты"); в) словесные, применяемые с целью углубления знаний о функциях, свойствах, признаках объектов (викторины, народные игры — «Кто летает, бегает, прыгает?»). Однако данная типология не является единичной. Дидактические игры различаются по своему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям, правилам, организации и характеру взаимоотношений, роли преподавателя (существует более чем 500 разновидностей в отсутствии единой классификации). Так, по содержанию они подразделяются на словесные, сенсорные (сенсорное восприятие), природоведческие (ознакомление с природой), математические (формирование математических представлений) и т. п.; по соотношению с материалом — настольнопечатные, словесные, псевдосюжетные, с дидактическими игрушками.

2. Игры со скрытыми правилами (ролевые), где на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения, материальные объекты. Наряду с играми-драматизациями, режиссерскими, их относят к разновидности сюжетно-ролевых (по О. С. Газману). В зависимости от используемых в процессе ознакомления детей с окружающим миром ролевых игр все учебные занятия можно подразделить на уроки — деловые игры, уроки прессконференции, уроки типа КВН, урок-аукцион, уроки взаимообучения учащихся, уроки творчества, урок-путешествие. Последние активно используются в процессе предшкольной естественнонаучной и обществоведческой подготовки детей.

Вместе с тем эта классификация не является универсальной. Существуют попытки сгруппировать игры (схема 2.2), в том числе по следующим основаниям:

1) характер деятельности (М. С. Каган): «как таковые» и художественные;

• 2) основная направленность игровой деятельности (Е. И. Добринская, Э. В. Соколов): по содержательному признаку (военные, спортивные, художественные), составу и количеству участников (детские / взрослые, одиночные / групповые), обнаруживаемым и тренируемым способностям (физические, интеллектуальные, состязательные, творческие и т. д.);
• 3) типология правил: с готовыми жесткими правилами, вольные (правила устанавливаются по ходу действия), комбинированные (свободная игровая стихия; правила, принятые в качестве условия и вытекающие по ходу);
• 4) содержательный аспект игры и характер игрового действа: драматические, спортивные, орнаментальные (В. Всеволодский — Генгросс, 30-е гг. XX в.); спортивные, подвижные, интеллектуальные (дидактические), технические, музыкальные, коррекционные и другие, в том числе на ознакомление с окружающим миром, развитие речи;
• 5) степень сложности выполнения действий: элементарные (повторяющиеся операции), сложные (комплексы элементарных);
• 6) характер, форма поведения играющих: детские игры всех типов; игровые тренинги и упражнения; конкурсы, эстафеты, старты; соревнования, состязания, противоборства, соперничество и т. п.; подвижные, сюжетно-ролевые, предметноманипулятивные, конструктивно-строительные, игры-развлечения;
• 7) темпоральный аспект: по моменту проведения — сезонные (природные периодические), локальные (одномоментные); по продолжительности—длительные, временные, кратковременные, игры-минутки, в том числе игры-миниатюры (3—5 мин), игры-эпизоды (5—10 мин), игры-занятия (35—45 мин);
• 8) место проведения: настольные, комнатные, уличные, дворовые; игры на местности, воздухе, празднике и т. п.;
• 9) способ проведения: компьютерные, интеллектуальные, имитационные;
• 10) состав и количество участников (возраст, пол): игры младших детей, ребят младшего, среднего и старшего школьного возраста; одиночные, индивидуальные, парные, групповые, командные, массовые; универсальные; групповые и коллективные. Изучение специфики игры детей разного возраста позволило детализировать классификацию: дидактические игры по организационно-целевой направленности (дидактической задаче) — обучающие, обобщающие, контролирующие; по форме организации — общегрупповые, индивидуальные, групповые; по характеру игровых действий — соревновательные, конструктивные, сюжетноролевые^[3].

В то же время по характеру игровой деятельности дошкольников выделяют типы природоведческих дидактических игр^[4]: а) игры-путешествия, акцентирующие внимание детей на том, что их окружает. Они обостряют наблюдательность, облегчают преодоление трудностей. В них используются такие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью, как: постановка задачи, пояснение способов ее решения, поэтапное его выполнение и т. д. («Путешествие по родному краю», «Азбука зимнего леса»); б) игры-поручения, в основе которых лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. По сравнению с предыдущей разновидностью они короче по продолжительности и проще по содержанию («Принеси ты мне…»);

• в) игры-предположения типа «Что было бы, если…», активизирующие мыслительную деятельность детей и формирующие у них умение слушать друг друга. В процессе их проигрывания перед воспитанниками ставится проблемная задача (создается проблемная ситуация), требующая осмысления последующего действия («Что было бы, если в одночасье все воробьи стали орлами?»); г) игры-загадки, в основе которых лежат проверка знаний, находчивость, развивающие способность к анализу, обобщению, формирующие умение рассуждать, делать выводы («Кто был у нас в гостях?»); д) игрыбеседы (игры-диалоги), основанные на общении, непосредственности переживаний, заинтересованности, доброжелательности. Они способствуют активизации эмоциональных, мыслительных процессов, воспитывают умение слушать вопросы и ответы, сосредотачивать внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения. Познавательный материал, оптимальный по объему для поддержания интереса детей к исследуемому вопросу, определяется темой, содержанием игры;
• 11) степень регулирования и управления: специально организованные и стихийные, возникшие спонтанно по желанию детей (вольные, свободные, естественные, самодеятельные, самостоятельные);
• 12) наличие необходимых игровых аксессуаров: игры с отдельными предметами, условные (дидактические) (Л. С. Выготский); без предметов или предметные, компьютерные, печатные, словесные и т. д. Существует и иная классификация по характеру игрового материала: игры с иллюстрациями, настольно-печатными материалами (в том числе словесные: кроссворд, чайнворд, криптограмма, анаграмма — и словесно-иллюстративный ребус);
• 13) характер человеческой деятельности: а) физические, психологические, двигательные тренинги (спортивные, подвижные, моторные); экстатические, экспромт — ные игры и развлечения; освобождающие игры и забавы; лечебные (игротерапия);
• б) интеллектуально-творческие — предметные забавы; сюжетно-интеллектуальные; дидактические (учебно-предметные, познавательные — работы В. Н. Аванесова, Ф. Н. Блехер, Е. И. Радина); строительные, трудовые, технические, конструкторские; электронные, компьютерные, игры-автоматы (кнопочные); игровые методы обучения; в) социальные игры — творческие сюжетно-ролевые (подражательные, режиссерские, игры-драматизации, игры-грезы); деловые (организационно-деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно-мыслительные, ролевые, имитационные).

В любой (в том числе природоведческой) игре можно выделить ее компоненты.: а) мотивационный (мотивы, интересы, потребности детей в игровой деятельности); б) ориентационный (принятие цели учебно-познавательной деятельности); в) содержательно-операционный (осуществление игрового действа в опоре на имеющиеся знания и способы деятельности); г) ценностно-волевой (система нормативнорегуляционных правил, обеспечивающая высокий уровень целенаправленной познавательной активности, стимулирующая внимание, придающая игре эмоциональную окрашенность).

Проведение с предшкольниками и младшими школьниками игр естественнонаучной и обществоведческой направленности предполагает реализацию следующих этапов: ориентация (представление темы, дидактической задачи, характеристика правил); подготовка к проведению (изложение сценария, остановка на игровых задачах, правилах, действиях, системе оценивания, распределение ролей — по Г. А. Виноградову, «зачин»); проведение игры и ее обсуждение с подведением итогов^[5]. К структурным элементам такого рода игр относятся: а) задачи игровая (формируемая детьми) и дидактическая (обозначаемая педагогом в соответствии с требованиями программы и преследуемая им в процессе организации игрового действа); б) игровые действия (операции); в) правила игры; г) игровая атрибутика (средства игры);

д) идеальный (выводимый педагогом из соответствующей игровой задачи) и реальный конечный результат, соотносимые в процессе подведения итогов.

Дидактические игры природоведческой направленности, широко используемые на занятиях в ДОУ и в повседневной жизни, часто возникают по инициативе детей. Их длительность разнообразна и зависит от возраста и дидактической задачи: в младшей группе игра обычно занимает все занятие (и становится формой — занятие-игра); в средней, старшей и подготовительной — его элемент, протяженностью 5—20 минут. При этом в работе с предшкольниками рекомендуется постепенно к концу учебного года заменять ее учебными приемами (проведением опытов, практических работ и т. п.), то есть из доминирующей переводить в ранг сопутствующей учебной деятельности.

В процессе ознакомления дошкольников с окружающим миром в дидактической игре решаются разнообразные познавательные задачи: определение свойств и качеств предмета; классификация и группировка различных объектов; закрепление представлений о природных предметах и явлениях; упражнение в анализе, синтезе, сравнении, обобщении и т. п., — напрямую зависящие от возраста и индивидуальных особенностей группы:

Основные дидактические задачи природоведческой игры для групп.
младшей.	средней.	старшей, подготовительной.
— накопить конкретные первичные представления об объектах природы; — научиться различать предметы по внешнему виду («Я корзину собирала…»); — определять объекты на ощупь («Угадай, что в мешочке»); — связывать конкретный объект и особенности его поведения («Зоологическая цепочка», «Воробышки и автомобиль»).	— конкретизировать существующие представления о природных объектах; — дифференцировать части предмета; — узнавать объекты по их частям («Чей цветок?»); — научиться сравнивать предметы между собой («Море волнуется раз»).	— конкретизировать и обогащать существующие представления о природных объектах и их связях в мире; — выявлять некоторые признаки предмета (желательно существенные — «Узнай животное»"); — давать описание растения, животного («Прогулки», «Фотограф»"); — классифицировать природные объекты по общему признаку («Во саду ли, в огороде…», «Зоолог»).

Подача информации в игровой форме (отгадывания загадок, проигрывания, соревнования) способствует более легкому, быстрому, непреднамеренному ее освоению детьми. При этом каждая дидактическая игра в ДОУ обычно содержит 1—2 задачи, определяющие ее ход.

Игра «Угадай, что растет».

Задачи: уточнить знания детей о названиях растений, месте их произрастания; развивать внимание, память, сообразительность.

Оборудование: мяч или легкий предмет.

Порядок проведения: дети образуют круг. Педагог, находящийся в центре, бросает кому-либо мяч, называя при этом место произрастания растения (сад, огород, лес, поле, луг, водоем). Поймавший мяч должен назвать конкретного представителя обозначенного природного сообщества.

Вариант: педагог стоит в кругу детей и начинает игру. После ответа поймавший сам загадывает место распространения, адресуя мяч любому игроку. В качестве усложнения задания — не ограничиваться только местом произрастания, а указать отдельные признаки.

Игра «Что начало, что потом?».

Задачи: выявить знания о последовательности сезонов; развивать умение устанавливать последовательные связи, объяснять свои действия.

Оборудование: конверт с картинками, изображающими различные времена года и происходящие процессы.

Порядок проведения: дети вынимают картинки из конверта. Необходимо разложить их по порядку, начиная с любой, и объяснить, почему именно так их положили.

Вариант: с целью усложнения задания можно использовать картинки «с пропусками» (неполный зрительный ряд) с тем, чтобы ребенок мог словесно восполнить образовавшиеся пустоты.

У учащихся начальных классов сохраняется возникший в дошкольном возрасте интерес к сюжетно-ролевым играм («На почте», «Магазин»), основанным на имитации природных явлений («По дороге в зоопарк»), разгадывании тайн, разыгрывании сюжетов сказок (игрыдраматизации). Предметно-манипулятивные игры («Что пропало?», «Сеть питания») ориентированы на совершенствование опыта восприятия природы, обучение технологиям взаимодействия с природными объектами. Подвижные («Волки и овцы», «Зоологическая эстафета») носят имитационный характер, связанный с сюжетом и ролью. Конструктивные игры («Экологическая кладовая») связаны с моделированием, ручным трудом, творчеством детей и предусматривают создание моделей (городов будущего, экологически чистого транспорта и т. п.). Игры в природе позволяют овладеть широким спектром способов познания мира («Юный фотограф»). В облегченном варианте все обозначенные виды можно использовать в процессе естественнонаучной, обществоведческой работы с предшкольниками.

Вместе с тем в работе с природоведческим материалом чаще обращаются к дидактическим играм, отличным от близких форм (дидактических игровых приемов), которые на занятии выполняют функции: формируют общее положительное отношение к школе, учебному предмету; способствуют появлению желания постоянно расширять свои возможности, развивать способности, осознанию и совершенствованию ребенком учебных действий. При этом необходимо отметить, что по мере «вхождения» детей в новую для них учебную деятельность значение дидактических игр как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используются педагогом, в частности для привлечения внимания учащихся, снятия у них напряжения и т. д. (например, «Растения нашего леса», «Невод», «Когда это бывает»).

Игра «Растения нашего леса».

Задачи: закрепить знания детей о природных богатствах родного края, сообществе, о растениях конкретной местности (места проживания ребенка) в процессе идентификации объекта по его частям; развивать внимание, наблюдательность.

Порядок проведения: в коробочке лежат предметы, связанные с каким-либо лесным растением (шишка, березовый лист, плоды осины и т. п.). Дети поочередно достают их из коробки и пытаются отгадать, какому растению они принадлежат.

Вариант: игра сопровождается или заканчивается загадыванием загадок о растениях леса, припоминанием пословиц, крылатых выражений. Задание может быть усложнено путем введения представителей иных экосистем.

Игра «Деревья, кустарники, травы».

Задачи: закрепить знания детей о видовых названиях, жизненных формах растений; развивать память, внимание.

Порядок проведения: ведущий (педагог или ребенок) произносит название растения — если это дерево, то детям необходимо встать на мысочки и поднять руки вверх, кустарник — полуприсесть, трава — сесть на корточки.

Вариант : ведущий, называя растение, в своих движениях намеренно делает ошибки. Допускается использование данной игры для соотнесения видовых названий животных с их наиболее характерными повадками, поведением («Имитация животных»).

На естественнонаучных и обществоведческих занятиях можно использовать и другие виды игр: настольные, например, лото для индивидуальной и парной работы при повторении и закреплении материала («Дикие и домашние животные», «Каждому овощу — его „одежду“»); интеллектуальные (загадки, кроссворды, ребусы, шарады и т. п.).

На занятиях по ознакомлению предшкольников и младших школьников с окружающим миром (особенно с учетом неразрывного восприятия ими в силу возраста социо-природной действительности и соответственно интегрированного характера учебного предмета) целесообразно использовать тесно переплетенные с игрой и исторически сопутствующие развитию ребенка на Руси малые фольклорные формы (жанры). При этом необходимо принимать во внимание, что если фольклор в целом (англ, folklore — «народная мудрость», «традиция») — «область народного искусства, где художественное отражение действительности осуществляется в словесно-музыкально-хореографических и драматических формах коллективного народного творчества, выражающих мировоззрение трудящихся масс и неразрывно связанных с их жизнью и опытом»^[6], то «детский фольклор» по своей сути — это прежде всего «произведение, созданное и исполненное самими детьми или заимствованное у взрослых, переработанное в соответствии с психологией и потребностями детского возраста»^[7].

По своей природе фольклорные жанры как «исторически сложившийся тип устного народного творчества» многообразны и в различаются в частности по основаниям: 1) соотнесение с видами искусства: а) песенные формы (былины, исторические и лирические песни, бывальщины); б) прозаические (сказки, предания, легенды); в) драматические (игры, хороводы, представления) (Э. В. Померанцева). В этой связи традиционно фольклор подразделяют на словесный (народнопоэтическое творчество), музыкальный, танцевальный и т. д.; 2) связь с обрядами: а) обрядовые жанры — календарные (каляды, приметы), семейно-бытовые (свадебные песни, плачи и т. п.), заговоры; б) необрядовые — прозаические (легенды, сказки, предания), эпическо-стихотворные (баллады, исторические песни), лирико-стихотворные (песни), малые нелирические (поговорки, пословицы, загадки), драматические тексты (пьесы, сцены, игры, театр Петрушки) (Н. И. Кравцов).

Малые фольклорные жанры также классифицируют «по назначению и бытованию», Их внутреннее подразделение в свою очередь является самостоятельными жанрами по общности поэтики, музыкального строя и бытовой функции: 1) поэзия пестования: колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, докучные сказки; 2) бытовой фольклор: детские народные песни, заклички и приговорки, детская обрядовая поэзия и сказки, прозвища и дразнилки, страшилки, примирилки; 3) потешный фольклор: словесные игры, молчалки и голосянки, поддевки, скороговорки, небылицы-перевертыши; 4) игровой фольклор: формальные ролевые игры без поэтически организованного текста, с игровыми припевами и приговорами, игры-импровизации, жеребьевые оговорки, считалки (по М. Н. Мельникову). В частности именно в детском фольклоре и находится ключ к пониманию возрастной психологии, художественных вкусов, творческих возможностей и речи ребенка^[8].

Одним из широко используемых в работе с дошкольниками и младшими школьниками малых жанров является загадка. Со временем она трансформировалась в сугубо детский вид творчества, благодаря чему ее образование «пошло новым путем» — «творчество детей внесло свою дань»^[9], в частности появился целый пласт загадок, рожденных в детской среде: «Что в мире всего быстрее?» (Мысль).

«Загадка — вид устного народного творчества, замысловатый вопрос или иносказание, требующее ответа и испытывающее сообразительность отгадывающего»^[10], чаще всего выраженное в стихотворной форме. В современном детском репертуаре как старые (народные, литературные), так и новые загадки сохраняют традиционную форму краткого, ритмически организованного описания, а также иносказательного предмета или явления. Первостепенную роль в них играет указание на сходство и различие объектов по их типическим признакам, назначению и т. п., что в самой приемлемой форме отражает мир, близкий и понятный детям: «Шумит, а не ветер, / Летает, а не птица» (Самолет). Таким образом, загадки являют собой «смелый вопрос пробужденного ума о таинственных силах и явлениях природы»: «Стоит дубстародуб, на том дубе-стародубе сидит птица-веретеница, / Никто ее не понимает — ни царь, ни царица, ни красная девица» (Солнце на небе). Формы такого вопроса различны: от зарифмованного четверостишия.

["Есть силач, в нем ловкач. // За ним копач добывает калач" (Трактор)], ярких сравнений ["Без языка живет, не ест, не пьет, а говорит и поет" (Радио)], до занимательных вопросов ["Когда твои руки бывают местоимениями?" (Когда они вы-мы-ты), «В какие ворота не забьешь гол?» (Карские)].

«Загадка — единственный жанр фольклора, который интересуется незначительными, но постоянно присутствующими в жизни человека предметами и явлениями. Ни для какого жанра, кроме загадки, не представляет интереса простой сучок в бревне или на доске, заслонка русской печи, оконное стекло, ледяная сосулька, свисающая с крыши, ковш в воде, иголка, ножницы и т. д. А загадка не только занимается всеми этими предметами, но умеет найти в них поэзию, включить этот будничный мир мелочей в такую яркую систему образов, что уже одним этим воспитывает в человеке стремление более пристально, более внимательно смотреть на окружающую его действительность, видеть красоту в самых простых привычных вещах»^[11].

Минаева В. М. в книге «Внеклассная работа по природоведению» расширяет понятие «загадка», подразделяя все многообразие на рифмованные, текстовые и рассказы с ошибками. Их использование возможно на любом этапе занятия. При этом предпочтение рассказам с ошибками отдается на этапе закрепления и повторения; рифмованные и текстовые варианты применяются и при изучении новой темы.

Виды загадок о природе.

Рифмованные загадки: Похож я с виду на горох, / Где я пройду—переполох (Град).

Текстовые загадки:

Задание. О какой птице идет речь? «Посмотришь на эту небольшую, размером с воробья птичку и подумаешь: ну, что в ней особенного? Невзрачная^[12], серенькая, только хвостик чуть рыжеват. А вечером или ночью приди сюда — и остановишься как вкопанный, услышав ее песню… Разливается она на все лады». (Соловей).

Рассказ с ошибками:

Зимний день Когда мы прибыли в лес, кто-то уже прошел на лыжах, и нам было нетяжело идти по наезженной дороге. Тихо зимой в лесу, и только кое-где слышны голоса синиц и скворцов. Накануне выпал снег, и хорошо было видно следы некоторых обитателей леса. Вот пробежал заяц. А это чьи следы подле просеки? «Это, наверное, следы ежа», — сказал Олег. «Нет, это не ежик пробежал, а суслик», — возразила Даша. Неожиданно мы вышли к опушке, где росли одинокие лиственницы. На их ветвях лежал снег, из-под которого выглядывали зеленые иголки, что было очень красиво.

Решили отдохнуть под большим раскидистым дубом. «Что-то не видно белок», — сказала Даша. «А ты разве не знаешь, что белка зимой сидит в дупле?» — ответил ей Олег. Откуда-то сверху донесся равномерный стук — это дятел искал под корой личинок жуков-короедов. На ветке густой ели мы увидели гнездо и в нем — птицу. Кто же это насиживает яйца зимой? Олег и это знал: «Это сойка!».

День подходил к концу, солнце клонилось к земле, и мы двинулись к станции. Проходя по полю, увидели много звериных следов возле стога сена. «Наверное, это волк ловил мышей в сене», — и тут не растерялся Олег.

Немного усталые, но довольные мы вернулись домой.

Ошибки. Скворцы — перелетные птицы, зимой их не бывает. В это время года ежи и суслики впадают в спячку. На лиственнице не бывает хвои. Белки зимой не спят, а ведут активный образ жизни. Яйца же в лесу высиживает не сойка, а клест. «Мышкует» в сене не волк, а лисица.

К разновидностям загадок также относятся^[13]:

• а) шарада, в которой загаданное слово делится на несколько частей — отдельных, самостоятельных слов^[14]; ее применение на занятиях по естествознанию и обществоведению предполагает актуализацию знаний детей из многих сфер окружающего мира, например: «Предлог, за ним — второй предлог, / Светильник — следующий слог. // Все — ядовитая змея: / Держись подальше от меня!» (К-о-бра);
• б) метаграмма — разновидность загадки, где искомое слово получается из исходного посредством замены одной буквы: «Мне не пройти в ветвистый лес: / Мои рога в ветвях застрянут. // Но если сменишь „Л“ на „С“, / То травы все кругом завянут.» (Олень — осень);
• в) логогрифы, в которых новое слово возникает из задуманного путем приписывания одной буквы, например: «Я глубока и полноводна, / И вся страна гордится мной. //А впереди союз поставишь — / И стану птицей я лесной» (Волга — иволга);
• г) ребус—"загадка, в которой искомое слово или фраза изображены комбинацией фигур, букв или знаков":

Таким образом, загадка — наиболее часто используемая в процессе ознакомления детей дошкольного и младшего школьного возраста с окружающим миром фольклорная форма. Ее применение может преследовать различные цели: непосредственно для выявления сути рассматриваемого явления; для определения темы занятия (в качестве мотивирующего приема) и конкретного объекта исследования; при формировании представлений о предмете или на этапе закрепления в виде игры-загадки (например, «Лес»); во внеклассной работе (кроссворды, чайнворды, лото, викторины — методика Е. А. Тупичкиной, С. А. Тихомировой, Л. И. Полесской^[15]) и т. д.

Часто в процессе ознакомления предшкольников и учащихся начальных классов с красотой и богатством родного языка, окружающей природы используются «близкие» друг другу, нередко взаимно подменяемые на практике пословицы и поговорки, носящие социальный характер.

Важно учитывать, что пословица — «распространенное в повседневной жизни (в речи) краткое рифмически организованное изречение, интересное не только смыслом, который непосредственно в нем выражен, но и смыслом, который возникает от применения по сходству к самым разным ситуациям и положениям» (В. И. Даль). Поговорка — «окольное выражение, переносная речь, простое иносказание, обиняк, способ выражения, но без притчи, без суждения, заключения, применения; это одна первая половина пословицы» (В. И. Даль), элемент суждения, «заготовка» (по М. А. Рыбниковой) выразительной речи.

По характеру построения на смысловом принципе различаются следующие виды поговорок: 1) окольное выражение, говорящее о человеке и характеризующее его качества («себе на уме», «ума палата»);

2) психофизиологическое состояние людей («кожа да кости», «как с цепи сорвался»); 3) определение и оценка действий («тянуть лямку», «заткнуть за пояс»); 4) обстоятельства действий («как с луны свалился», «вертится как белка в колесе»); 5) явление, предмет: их определение и оценка («камень преткновения», «чудеса в решете»)^[16].

В работе детей с поговорками и пословицами важно: первоначально выяснить понимание ими смысла устойчивого выражения (чаще всего буквального), при необходимости провести словарную работу, уточнить прямую трактовку, на основе постоянного сравнения раскрыть переносный смысл идиомы, научить применять ее в речи.

Вместе с тем в процессе использования пословиц и загадок на занятиях в ДОУ и начальной школе необходимо учитывать следующие рекомендации: а) данная работа увлекает детей, вызывает с их стороны большую активность, самостоятельность и поэтому является обязательной; б) загадки чаще всего рекомендуется применять на занятиях с предшкольниками и учащимися 1—2 классов, пословицы — в 3—4 классе; в частности работу с последними необходимо вести и в прямом, и переносном смысле; в) при одновременном использовании на занятиях и во внеурочной работе загадок и пословиц лучше начинать с последних; г) необходим тщательный предварительный тематический подбор пословиц и загадок; их распределение по темам лучше проводить не на первых занятиях; д) самое важное в работе с загадками — обоснование отгадки, с пословицами — акцент на их многозначность и использование в речи (М. А. Жидкоблинов).

Близким по своей сути к многоуровневой загадке является кроссворд — «игра-задача, в которой фигура из ряда пустых клеток заполняется перекрещивающимися словами со значениями, заданными по условию игры»^[17]. Он достаточно разнообразен не только по характеру используемой матрицы (заранее вычерченная на доске, многоразовая сетка-решетка, спроектированная через кодоскоп), но и по манере подачи материала: кроссворд, в котором слова отгадываются по вертикали и горизонтали, только в одном направлении, с помощью ключевых букв (слов) или рисунков (загадок), с проверочными итоговыми словами. Кроссворды относятся к одним из наиболее используемых в начальной школе разновидностей игры и могут применяться с различными целями на всех этапах урока (чаще всего — при повторении и закреплении материала, во неклассной и внеурочной работе). В ДОУ в силу неумения большинства детей бегло читать и писать рекомендуется его рисованная разновидность.

Тема «Организм человека».

Использование на занятиях по ознакомлению детей с естественным и социальным миром кроссвордов и загадок автоматически создает атмосферу соревнования, конкурсную ситуацию, способствующую стимуляции поисковой активности учащихся — нахождению оригинальных способов выполнения заданий в опоре на имеющиеся знания. Этому также способствует применение викторины — вопросно-ответной системы, связанной с темой занятия, носящей занимательный характер.

Апеллирование в учебных загадках, пословицах и поговорках к результатам длительных наблюдений людей за явлениями природы обусловило целесообразность применения на занятиях в ДОУ и начальной школе примет — свода правил, некогда позволявшего крестьянину устанавливать закономерности и связи между различными природными катаклизмами (по А. Ермолову — «народная метеорология и космография»).

Различают следующие их разновидности по основаниям: 1) реальность / ирреальность прогноза — нелепые, вероятные, приметы по живым существам^[18]; 2) длительность предсказания — краткосрочные (предсказывающие погоду за несколько дней), долгосрочные (например, позволяющие по зиме судить о лете и наоборот; сельскохозяйственные прогнозы); 3) объект предсказания — явления неживой природы [по ветрам (их силе, характеру, направлению), облакам (форме, изменению в течение суток), погодным явлениям (грозе, зарнице, радуге, северному сиянию) и осадкам (дождю, снегу, граду), астрономическим объектам (Луне, ее фазам; звездам, в том числе по Солнцу), огню и дыму, воде в реках и морях] и календарные по живым существам [человеку, животным, растениям]^[19].

В природоведческой работе могут быть использованы различные игровые формы и средства, изготовленные детьми.

Пособие О. Н. Пономаревой «Календарик».

Цель применения: активизация деятельности детей на занятии.

Место использования на занятии: подведение итогов наблюдений за природой; как средство «оживления» его этапа или дополнительный материал.

Описание пособия: 5—6 лепестков, следующих один за другим, посвященных определенному сезону.

Содержание пособия: изменения в неживой природе, жизни растений и животных, в характере труда человека; литературная страничка, азбука народной мудрости (запомнившиеся детям загадки, пословицы, поговорки, приметы).

Методика работы: использование в виде микропроблемы («Почему мы так говорим?»); соотнесение природной иллюстрации и смысла используемой формы (методика М. И. Куликовой).

На современном этапе воспитателями, учителями и методистами разработаны разнообразные формы работы с фольклором (в том числе игровые), неоднозначные по степени проработанности методики. При этом отмечается активное обращение к загадке при незначительном использовании пословиц, поговорок и примет. В работе же с фольклором необходимо учитывать как общие его черты (синкретичность, устность, связь с бытом), так и особенности конкретной формы: внешний и внутренний план пословицы; опыт и творчество как основа любой загадки; соотнесение поговорок и примет с аграрным календарем; практическая, художественная сторона формы и т. д.

Таким образом, возможности использования игры на занятиях по ознакомлению старших дошкольников и младших школьников с окружающим миром достаточно широки. Так, обязательные для проведения на занятиях в классах раннего развития и начальной школе физкультурные минутки (физминутки)¹ (2 раза в течение одного занятия с предшкольниками и в 1, 2 классах; 1 раз — в 3, 4 классах) могут приобрести игровой характер в соответствии с темой конкретного урока, например:

Тема обобщающего занятия «Природные сообщества».

Инструкция: словесно обозначенные действия сопровождаются соответствующим показом детьми называемых частей, отношений. Работа осуществляется в паре.

Физминутка: Ты—дрозд, я—дрозд. (Показ) //У тебя нос, у меня нос. (Показ) // Мы—два друга — (Демонстрация рукопожатия) / Любим друг друга! // (Обнимаются и аккуратно, дружески хлопают друг друга по спине)^[20][21].

В работе с детьми дошкольного возраста физминутки как самостоятельный этап занятия в силу непродолжительности последнего, разнообразия видов деятельности и доминирующей игровой направленности могут отсутствовать или вводиться педагогом по личному усмотрению (в зависимости от степени усталости группы).

Таким образом, в процессе работы по ознакомлению предшкольников и младших школьников с окружающим миром игровое действие может быть реализовано различными формами: разнообразные игровые манипуляции с предметами; «зачин», создающий игровое настроение; осуществление поиска и нахождение нужного предмета, слова; загадывание и отгадывание; выполнение определенной роли; соревнование; игровые движения (хлопки, прыжки, имитация действий). Использование в ДОУ и начальной школе (особенно в 1, 2 классах) игры соответствует возрастным особенностям психики ребенка: высокой степени активности, желанию быть самостоятельным и т. д. Применение же на занятиях игрушки в рамках игровых обучающих ситуаций оправдано, так как она информативна, помогает познать отношения предметов и людей, развивать детей эстетически, интеллектуально, нравственно.

Однако, использование на занятиях естественнонаучной и социальной направленности любого вида игры требует от взрослого соблюдения общих правил: желательно самостоятельное изготовление ребенком игрового материала; создание непринужденной обстановки; постоянное оживление игры путем привнесения в нее нового содержания и правил, чтением сказки, загадки, исполнением частушек и придумыванием ее вариаций; радостная атмосфера (проведение игр только по желанию детей, при наличии интереса и проявлении познавательной, творческой активности); создание «ситуации успеха»; непременный анализ выполнения воспитанником правил и ролей; доверие как основа построения отношений «взрослый-ребенок» (по Р. Н. Мироновой). Именно такая форма работы позволяет эффективнее адаптировать предшкольника к меняющимся условиям: от игровой деятельности как доминирующей в дошкольном периоде — через игровую форму учения — к учебной деятельности. Поэтому дидактические, логические и другие игры, как и игровые ситуации, конкурсы, викторины, нередко относят к видам занимательного материала, наряду с пословицами и поговорками, стихотворениями.

Вместе с тем в ряде работ (В. И. Логинова, Е. И. Тихеева) отмечается необходимость комбинирования игры с другими видами продуктивной деятельности ребенка с целью увеличения прочности его знаний. Так, С. Л. Рубинштейн указывает на значимость в дошкольном образовании триады «труд — учение — игра», а Б. Г. Ананьев конкретизирует функции последней: именно через игру в дошкольном детстве происходит ориентация детей в «первичных» видах деятельности (труде, общении, познании).

На практике целесообразность такого рода работы проверена в процессе апробации опытно-экспериментальной программы для детского сада по методу «игры — труда» (Е. И. Тихеева, 1919). В частности Д. Б. Эльконин расценивал интеграцию игры и детского труда — ведущих видов деятельности дошкольников — как основу осуществления «социального практикования». При этом в тандеме «игра — трудовая деятельность» в силу специфики дошкольного возраста основная роль должна отводиться первой, удовлетворяющей наиболее значимые для ребенка социальные потребности: необходимость эмоционального комфорта, свобода действия, проявление индивидуальности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. Н. Поддъяков). Именно ее развитие от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами (игра-рисование, лепка, музыкальнотворческая, сюжетно-конструкторская) по пути свертывания игровой ситуации и открытия правил способствует в дальнейшем перерастанию игрового действа во взрослую деятельность (познавательную, трудовую, художественную и т. д.), находящуюся в детской игре в «зачаточной» стадии (Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, С. Л. Рубинштейн). Исследования же М. В. Артюковой, М. В. Крулехт, В. И. Логиновой, М. М. Стрекаловой и других подтвердили возможность интеграции игровой и трудовой деятельности в учебно-воспитательном процессе ДОУ.

Все разнообразие способов подачи естествоведческого и социального материала в ДОУ и начальной школе подчинено одному: формированию у ребенка целостной научной картины мира — сложного синтетического образования, представляющего собой органическое наложение разнообразных литературного, естественнонаучного, обществоведческого, эстетического и т. д. образов окружающей действительности. Это обуславливает необходимость комплексного применения методов ознакомления детей с окружающим миром и тщательность при выборе форм соответствующей работы.

Вопросы и задания

• 1. Определите роль игры в ознакомлении предшкольников и младших школьников с окружающим миром? Как меняется ее значение и дидактическая задача в зависимости от возраста играющих? В чем суть преемственности в использовании игры в ДОУ и начальной школе (докажите на примере курса «Окружающий мир»)?
• 2. Какие природоведческие (естественнонаучные, экологические, обществоведческие) игры используются в работе с предшкольниками в вашем районе? Проанализируйте содержание любого пособия по естественнонаучному и обществоведческому образованию предшкольников и определите место в нем игры.
• 3. Перечислите малые фольклорные формы, применяемые в процессе ознакомления старших дошкольников с окружающим миром. Назовите самые распространенные разновидности загадок, пословиц, поговорок. Приведите примеры. При каких условиях в предшкольной работе целесообразно использовать кроссворды, шарады, ребусы?
• 4. Обоснуйте необходимость комбинирования игры с другими видами продуктивной деятельности предшкольников в процессе освоения ими природы. Приведите пример.
• 5. Начните собирать собственную игротеку (примеры оформления карточек даны выше).

Рекомендуемая литература

• 1. Агеева И. Д. Веселые загадки-складки и загадки-обманки для всех детских праздников. — М., 2005.
• 2. Агеева И. Д. 500 новых детских частушек. — М., 2006.
• 3. Акимова Г. Е._у Федорова Е. В., Яковлева Е. Н. Лучшие игры для детей от 2 до 7 лет. — СПб., 2002.
• 4. Алябьева Е. А. Развитие воображения и речи детей А—7 лет. Игры-путешествия, игры-импровизации, игры-перевоплощения, этюды. — М., 2005.
• 5. Газина О. Играя, познаем природу // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 7. — С. 39.
• 6. Громова О. Е. у Соломатина Г. Н., Савинова Н. П. Стихи о временах года и игры. Дидактические материалы по развитию речи детей 5—6 лет. — М., 2005.
• 7. Дошкольник. Игра. Культура: метод, рекомендации по организации и содержанию образовательного процесса в дошкольных учреждениях в 1999—2000 уч.г.: Дошкольное образование / ИПК и ПРО при УГПУ им. И. Н. Ульянова. — Ульяновск, 1999.
• 8. Дрязгунова В. А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями. — М., 1981.
• 9. Дыбина О. В. Что было до…: Игры-путешествия в прошлое предметов. — М., 1999.
• 10. Дыбина О. В. Игровые технологии ознакомления дошкольников с предметным миром. — М., 2007 (Программа воспитания и обучения в детском саду).
• 11. Зябкина И. Методика обучения игре // Дошкольное воспитание. — 2005. — № 4.— С. 124.
• 12. Клименкова О. Игра как азбука общения // Дошкольное воспитание. — 2002. — № 4. — С. 7.
• 13. Короткова Н. А. Сюжетная игра старших дошкольников // Ребенок в детском саду. — 2006. — № 4—5.
• 14. Котелевская В. В. Дошкольная педагогика: Развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах. — Ростов н/Д., 2002.
• 15. Крынцылова И. Как мы в старину играем // Дошкольное воспитание. — 2005. — № 4. — С. 46.
• 16. Лесскис И., Лисютенко О., Прочухаева М. Групповая игротерапия // Дошкольное воспитание. — 2002. —№ 4. — С. 33.
• 17. Литвинова М. Ф. Русские народные подвижные игры. — М., 1986.
• 18. Лунева Г. Играем в экономику // Дошкольное воспитание. — 2003. — № 10.— С. 51.
• 19. МаханеваМ. Театрализованная деятельность дошкольников//Дошкольное воспитание. — 1999. — № 11. — С. 6.
• 20. Миленко В. Знакомство с понятием «дидактическая игра» //Дошкольное воспитание. — 2006. — № 11. — С. 121.
• 21. Миллер С. Психология игры. — М., 1999.
• 22. Мирясова В. И., Коноваленко С. В. Родная природа в стихах и загадках. — М., 2001.
• 23. Михайлова М. А. Праздники в детском саду. Сценарии, игры, аттракционы. — Ярославль, 1998.
• 24. Молева И. Познаем окружающий мир через игру // Дошкольное воспитание. — 2007. — № 7. — С. 24.
• 25. Некрасова Е. Играем с песком, водой и глиной // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 6. — С. 41.
• 26. Николаева С. Я, Комарова И. А. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников: Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа и литературными персонажами. — М., 2003.
• 27. Осокина Т И. и др. Игры и развлечения детей на воздухе. — М., 1983.
• 28. Пикулева Н. В. Загадки и игры для первоклассников (материал к урокам окружающего мира и природоведения) // Начальная школа: плюс — минус. — 2000. — № 8. — С. 51—54.
• 29. 500 загадок для детей / сост. И. А. Мазнин. — М., 2005.
• 30. Развивающие игры для детей дошкольного возраста / авт.-сост. Ю. В. Щербакова, С. Г. Зубанова. — М., 2007.
• 31. Смирнова Е., Гундарева О. Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития // Дошкольное воспитание. — 2004. — № 3. — С. 69.
• 32. Смирнова ?., Холмогорова В. Игры, направленные на формирование доброжелательного отношения к сверстникам // Дошкольное воспитание. — 2003. — № 8. — С. 74.
• 33. Тимофеева Л. Маленькая дверь в большой мир загадок // Дошкольное воспитание. — 2007. — № 6. — С. 21.
• 34. Фирилева Ж. ?., Сайкина Е. Г. «Са-Фи-Дансе». Танцевально-игровая гимнастика для детей: учебно-метод. пособие для педагогов дошкольных и школьных учреждений. — СПб., 2000.
• 35. Школа дошкольников / Л. А. Грищук. — Волгоград, 2006.

• [1] Архипенко Ф. Игра в учебной деятельности младшего школьника. — М., 1989. — С. 4.
• [2] Игры с фиксированными открытыми правилами (большинство дидактических, подвижных, познавательных: интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы). Дидактические игры, наиболее часто применяемые в процессе пред-школьной подготовки и в начальных классах, в свою очередь подразделяются на группы: а) предметные, предполагающие использование игрушек, материалов и дающиевозможность сравнивать, выделять и находить признаки исследуемых объектов (например, «Чьи детки на ветке?», «Вершки и корешки»); б) настольно-печатные, нацеленные на систематизацию знаний и восстановление образа предмета по слову (кроссворды, ребусы, чайнворды, игровые кубики — «Четыре времени года», «Ягоды
• [3] Сергеева И. А. Дидактическая игра в процессе формирования у младших школьников учебных умений и навыков: дис. … на соискание уч. степени к.п.н. — М., 1998.
• [4] Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду. — М., 1982.
• [5] Возможен и более расширенный вариант этапов игры: 1) организационный, предполагающий ориентацию и непосредственную подготовку к ее проведению; 2) основной — проведение игры; 3) итоговый — ее обсуждение, подведение итогов, награждение; 4) творческий (по желанию) — использование результатов игры в процессевыполнения различных продуктивных видов деятельности.
• [6] Гусев В. С. Эстетика фольклора. — М., 1971. — С. 51.
• [7] Русская народная словесность / авт.-сост. Н. Н. Костанян. — М., 1994. — 255 с.
• [8] Мельников М. Н. Русский детский фольклор. — М., 1987. — С. 3.
• [9] Верещагин К. Н. Современный русский язык. — М, 1997. — С. 193.
• [10] Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. — М., 1982. —С. 449.
• [11] Буслаев Ф. И. Исторические очерки русской народной словесности и искусства //Русская народная поэзия. — Т. 1. — СПб., 1861. — 643 с.
• [12] Митрофанова В. В. Специфика русских народных загадок и их связь с другими жанрами фольклора // Русский фольклор. — Т. 10. — М, 1966. — С. 79—104.
• [13] Такого рода загадки можно использовать только при условии хорошего знания предшкольниками алфавита. Поэтому целесообразно вводить усложненные видыв практику начальной школы; в ДОУ приемлемы элементарные (ассоциативные, с перечислением признаков объекта, рифмованные и т. п.).
• [14] Ожегов И. Словарь русского языка / под ред. Н. Ю. Шведовой. — М., 1990. — С. 889.
• [15] Краткий словарь литературоведческих терминов. — М., 1973. — С. 27.
• [16] Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения: пособие для учителя. — М., 1985. — С. 219.
• [17] Ожегов И. Словарь русского языка / под ред. Н. 10. Шведовой. — М., 1990. — С. 309.
• [18] Жарков С. Н. Народные приметы и предсказания погоды. — М., 1957. — С. 32—33.
• [19] Горбань Л. И. Народный календарь погоды. — Киев, 1988. — С. 15—16; Ермолов А. С. Народное погодоведение. — М., 1995. — 432 с.
• [20] Ищенко М. Н. Физминутка для малышей. — Ростов н/Д., 2009; Ковалько В. И. Школа физминуток (1—4 классы): практические разработки физкультминуток, гимнастических комплексов, подвижных игр для младших школьников. — М., 2005; Овчинникова Т С. Подвижные игры, физминутки и общеразвивающие упражнения с речьюи музыкой в логопедическом детском саду. — СПб., 2006; Сайкина Е. Г., Фирилева Ж. Е. Физкульт-привет минуткам и паузам! — СПб., 2004.
• [21] Начальная школа: Естествознание: кн. для учителя / общ. ред. М. В. Соловейчик. — М., 2002. — С. 149.