Вальдорфская школа. 
Психология детей младшего школьного возраста

Известный австрийский философ, педагог, основатель антропософии Рудольф Штайнер (1867—1925) — реализовал свои идеи в самых разных областях, от театрального искусства до сельского хозяйства, и, в том числе, в особой системе обучения, получившей название Вальдорфской школы (первая школа была открыта в г. Штутгарте (Германия) при табачной фабрике «ВальдорфАстория»).

Следует уточнить некоторые теоретические предпосылки разработанной Р. Штайнером педагогической системы. Ставя и решая вопросы, касающиеся духовных основ мира, ученый подчеркивал триединство тела, души и духа человека. Своей телесностью человек непосредственно связан с природой. Телесный организм включает в себя три морфофункциональные системы:

• — обмен веществ, морфологической основой которого являются органы брюшной полости и мышцы конечностей;
• — ритмические процессы организма, локализующиеся, главным образом, в грудной клетке — в легких и сердце;
• — процессы, происходящие в нервной системе и органах чувств. Ритмическая система занимает срединное положение между двумя другими, полярными системами организма, становится связующим звеном и источником здоровья.

Душевное — внутренний, субъективный мир человека: ощущения, восприятие (воспринимающая активность — низшая ступень душевного, связанная с телесной организацией); чувства и мысли — второй уровень, менее связанный с внешними впечатлениями, чем первый (в том числе чувства жизни, ориентации в пространстве, собственного движения, осязания, обоняния, вкуса, света, тепла, звука, речи, мысли и чувство «Я» другого человека или чувство «Ты»); высший уровень душевной жизни, позволяющий наблюдать свои собственные душевные движения в рефлексии и образовывать такие понятия, как истина и добро.

Духовное — высшее в человеке, не поддающееся точному определению. Следы духовного можно обнаружить в душевной жизни, в тех ее сторонах, которые не обусловлены только телом или пользой, например, в бескорыстном стремлении к познанию истины. Духовное, таким образом, — идеальная цель, к которой стремится человек, но отсвет духа лежит на всем существе человека. При этом телесное становится основой душевного, душевное — основой духовного.

Духовное, с другой стороны, — творческое начало и проявляется в развитии. Дух побуждает человеческое «Я», не останавливаясь на достигнутом, продвигаться в своем развитии, совершенствовании.

Рассматривая процессы онтогенетического развития, Р. Штайнер создал своеобразную периодизацию, в которой границами между возрастными периодами служат смена зубов (появление постоянных зубов вместо молочных в 6—7 лет) и половое созревание (в самом начале XX в. — 14 лет). В каждый период развитие имеет свою специфику: «по своей внутренней природе ребенок до 7 лет, т. е. до смены зубов, является существом совершенно отличным от того, каким он будет в период от смены зубов до половой зрелости, около 14 лет»^[1]. Что характерно для процесса развития в разные возрастные периоды с этой точки зрения?

В первый период (от рождения до 7 лет), который сейчас называется ранним и дошкольным детством, среди морфофункциональных систем доминирует «нервно-сенсорная система». Благодаря этому ребенок полностью погружен в чувственное восприятие мира. Он в значительно большей степени чувствителен к внешним впечатлениям, чем взрослый. Он подражает всему, что воспринимает.

Во втором периоде (7—14 лет), который следует отнести к младшему школьному возрасту, ведущую роль начинает играть «ритмическая система». Ребенок становится «в полном смысле слова душой», продолжает развиваться в соответствии с впечатлениями внешнего мира, но уже внутренне их перерабатывает, приобретая более сложные переживания. Безотчетное подражание сменяется стремлением следовать авторитетам, и учитель, воспитатель оказывается посредником между миром, «полным чудес», и ребенком. При этом важно не столько то, что учитель дает ребенку, сколько то, как он это делает. Ребенок нуждается не в логике, а в душевности, человечности.

В третьем периоде (после 14 лет), назовем его подростковым возрастом, пробуждается дух. Подросток прежде всего воспринимает элементы разума, логики, стремится к пониманию, так что повышается ценность интеллекта. В то же время Р. Штайнер отмечает, что постепенно вводить в область логического мышления можно с 10 до 14 лет.

Придавая большое значение возрастным особенностям развития и рассматривая человека, в том числе ребенка, в его целостности, Р. Штайнер ставит акцент на индивидуальности: «Каждый ребенок — особое существо»^[2].

Эти теоретические представления (изложенные здесь крайне сжато, схематично) послужили основой организации обучения в Вальдорфской школе. Обучение, точнее — воспитание (для Р. Штайнера — широкое понятие, включающее в себя обучение) строилось, исходя из понимания самоценности детства и специфики детского развития, «от ребенка», а не от социальных норм, требований взрослых.

Поскольку телесный организм тесно связан с душевным и духовным началами в ребенке, учитывается влияние педагогического процесса на психосоматическое здоровье ученика. 14 с пользуется ритмическая организация урока, всего учебного дня, с переходами от умственной к двигательной активности, от сознательной концентрации усилий к спонтанности, поддерживается здоровый ритм смены сна и бодрствования (ритмическая система, по Р. Штайнеру, является источником здоровья). Создаются условия для здорового функционирования пищеварения и других физиологических систем. В Вальдорфской педагогике, как ни в какой другой образовательной системе, представлен гигиенический аспект школьного обучения.

Учебно-воспитательный процесс строится с учетом возрастных особенностей развития детей. «Наш основной принцип воспитания: уметь давать каждому возрасту то, что ему от нас нужно — мерами воспитания и обучения» , — писал Р. Штайнер^[3]. Нельзя преждевременно (до подросткового возраста) обращаться к интеллекту ребенка, строить воспитание на рациональной основе. В работе с детьми до 14 лет все преподавание должно пробуждать любовь к искусству, художественным формам, полным любви и красоты. Мысли и чувства, которые педагог стремится вложить в душу ребенка, нельзя давать в сухой, абстрактной форме. В первые годы обучения большое место отводится ярким рассказам, сказкам, в то время как в средних классах — практическим действиям, познанию реального предметного мира и отношений, а к концу обучения — теоретическим объяснениям и работе с моделями.

Воспитание невозможно без глубокого понимания личности конкретного ребенка, индивидуальных особенностей его развития. Настаивая на индивидуальном подходе к каждому ученику, главную проблему Р. Штайнер видел в «распознавании» индивидуальности учителем, т. е. в диагностике. Индивидуальный подход к детям в Вальдорфской школе дает возможность не только принимать необходимые меры по ходу обучения, но и завершить учебный год максимально подробной характеристикой, которую получает каждый ребенок, и на этой основе корректирует самооценку, ставит перед собой новые цели. Только при индивидуальном подходе в воспитании и уважении личности ученика возможно появление у него «чувства свободы» .

Учет возрастных особенностей развития детей до 14 лет (ориентация на авторитет, потребность в любви и заботе, тесные эмоциональные связи) и необходимость понимания индивидуальности каждого ребенка учителем, привели к уникальному построению системы отношений «учитель — ученик» и учебного плана. Первые 7—8 лет основные учебные предметы в каждом классе преподает один педагог, так называемый классный учитель. Работая с классом каждый день, он со временем получает полное и глубокое представление о способностях, склонностях и характере каждого школьника. Дети настолько эмоционально привязаны к нему и класс становится таким сплоченным, что перевод ученика в другой класс оказывается почти невозможным и допускается только в крайних случаях и на время. Становление такой системы отношений послужило для Р. Штайнера одной из причин отказа от второгодничества.

Расписание занятий строится таким образом, что утренние часы (два часа сначала с перерывом, позднее без перерыва) отводятся основным дисциплинам — математике, родному языку, естествознанию, истории и т. д. Каждый учебный предмет изучается так каждый день в течение 5—6 недель. Когда завершается определенный раздел, класс переходит к изучению другого предмета. Такая концентрация учебного материала приводит к экономии времени и более эффективному усвоению знаний. Следующие 2 часа учебного времени отводятся, в основном, иностранным языкам (двум с первого класса). После 12:00 дети занимаются пением, музыкой и эвритмией («одушевленной гимнастикой», созданной Р. Штайнером вместо обычной физкультуры).

Р. Штайнер критиковал традиционное обучение за его интеллектуализм. Не умаляя роли характерного для современной цивилизации интеллектуального познания, приводящего к абстрактным построениям, ученый подчеркивал, что интеллект не должен развиваться односторонне. В процессе обучения необходимо сохранять и развивать также чувственное познание мира, свойственное детям. Все обучение в Вальдорфской школе было пронизано искусством, строилось на принципах красоты и художественной образности. Большое значение придавалось рисованию, живописи, лепке, музыке, пению. Песенно-музыкальное воспитание, по Р. Штайнеру, развивает культуру душевной жизни, так же как произвольные движения, соединенные с чувствами ребенка {эвритмия) — культуру воли. Важное место в обучении занимали ремесла и рукоделие — работа с деревом, металлом, тканью и другими материалами, т. е. деятельность практическая и в то же время художественная, а также работа в саду. Практическая, по сути, трудовая деятельность школьников всегда была осмысленной и творческой, поэтому интересной для них.

Во всех видах деятельности (собственно интеллектуальной, эстетической, трудовой), в которые включается ребенок благодаря особому построению учебной программы и особым методам обучения, развиваются и мышление, и чувства, и воля, т. е. личность в целом. В обучении достигается целостный развивающий эффект, поэтому современные педагоги говорят о Вальдорфской школе как о развивающем образовании.

Не останавливаясь на методической стороне обучения, отметим проблемный характер преподавания основных учебных предметов. На уроке обсуждаются поставленные учителем проблемы, организуется «живой диалог», стимулируется и поддерживается самостоятельная работа, познавательная активность детей. Такой подход, наряду с образностью изложения и другими моментами, способствует поддержанию интереса школьников к учебному материалу. «В Вальдорфской школе нет чисто интеллектуального обучения школьным предметам, понимаемым как сумма знаний, и только. Все наши беседы с учениками направлены на то, чтобы затронуть их чувства, заставить их полюбить предмет, увлечься им» , — писал Р. Штайнер^[4].

Возможность пережить путь научного познания, интерес, положительные эмоции обязательны при усвоении знаний. Но дело не только в знаниях. Воспитывая ребенка как целостную личность, педагоги Вальдорфской школы заботятся о становлении его отношения к миру, заинтересованного, радостного и благодарного. Не внушая моральные понятия как догму, они апеллируют больше к чувствам, чем к сознанию. Одной из педагогических задач становится воспитание в детях чувств благодарности, любви и долга, общего положительно-эмоционального и активного настроя в жизни. В 1922 г. Штайнер писал: «В нашу эпоху очень мало людей, которым знакомо переживание внутренней радости. Напротив, повсюду господствует тяжелая атмосфера, полная сомнений и тревог по поводу человеческих судеб. Наша эпоха меньше всякой другой способна дать ответ на вопрос: каким образом личная судьба человека вплетается в судьбы мира?

Ведь бывает, что человек чувствует себя лично несчастным, но не теряет способности находить в мире нечто такое, что составляет противовес его личному несчастью. Современный же человек, подавленный своей личной судьбой, уже нс находит в себе сил увидеть в мире нечто вознаграждающее его личное горе. Почему? Потому что его воспитание и его среда не создали условий для рождения в его душе чувства благодарности миру, простой благодарности, которую испытываешь, чувствуя себя живым в лоне космоса"^[5].

Еще один интересный с психологической точки зрения аспект организации обучения в Вальдорфской школе — отсутствие отметок и второгодничества. Не используя балльную систему оценки, учитель кратко поясняет ученику достоинства и недостатки выполненной им работы. Развернутая характеристика учебной работы, ее процесса и результатов, дается в конце учебного года в виде педагогического свидетельства. Низкие результаты в усвоении базовых знаний не становятся травмирующим фактором. Ребенок не испытывает страха, связанного с возможностью расстаться с привычным окружением, значимыми для него людьми и оказаться в чужом классе. На второй год школьников не оставляют, чтобы они не лишились главных для них социальных связей и не попали в среду детей, не соответствующих им по возрасту (вообще классы набираются по возрастному признаку).

Р. Штайнер ввел вспомогательный класс — для детей «действительно отсталых». В этом классе, в более свободной обстановке (в частности, дети и учитель сидели вокруг одного стола), проводились особые занятия. Вспомогательный класс — временная мера; через какое-то время ученик, получив дополнительную помощь, должен вернуться из него в свой класс. Р. Штайнер подчеркивал: «Этот единственный класс ведется исключительно одаренным педагогом… У него особый дар для такой работы. Он умеет воздействовать на патологические отклонения в характерах детей, понимает каждого в отдельности, индивидуально. И он счастлив…»^[6]

Роль личности учителя в Вальдорфской школе необычайно велика. Быть классным учителем и преподавать все основные дисциплины до старших классов, вести несколько предметов эстетического цикла или работать во вспомогательном классе с детьми разного возраста одновременно, участвовать в педагогическом самоуправлении школы, сотрудничать с коллегами и, принимая самостоятельные решения, постоянно делиться с ними опытом на конференциях (педсоветах) — все это и сложнее, и значительно более ответственно, чем в обычной школе. При создании коллектива учителей, как считал Р. Штайнер, закладывается духовная основа школы. И хотя от учителя требуется фундаментальная подготовка, педагогическая и психологическая компетентность (широкий кругозор, знание предмета и виртуозное владение материалом, позволяющее сосредоточиться па ученике), определяющими становятся его личностные качества.

Каким должен быть учитель, чтобы стать авторитетом для ребенка, посредником между ним и миром? По Р. Штайнеру, самое главное — любовь учителя к своим ученикам и своей преподавательской работе. Быть преданным своей работе, отдаваться ей с любовью и полностью, до конца, воздействуя на детей всей одухотворенностью своей профессии, значит, быть «человеком инициативы» как в большом, так и в малом. Учитель должен быть и человеком, интересующимся всем, что происходит в мире, всем, что касается человечества и отдельного ребенка, их значительными и незначительными делами. Учитель должен быть абсолютно честным человеком, даже в душе не идущим на компромиссы. И наконец, «учитель не должен засыхать и скисать. Ему необходим свежий душевный настрой»^[7]. Добавим к этому, что учителя Вальдорфской школы, инициативные и несущие детям особый душевный настрой, артистичны и создают в классе творческую атмосферу.

Вальдорфская школа — это «школа для всех». Первая школа в Штутгарте приняла детей рабочих табачной фабрики и детей из ближайшего окружения Р. Штайнера. В таких школах учатся дети разного социального происхождения и с разными способностями, в том числе низкими. Исключается отбор особо одаренных детей, между школьниками устанавливаются отношения взаимопомощи и поддержки.

В настоящее время Вальдорфские школы работают в Германии, Скандинавии, Швейцарии, Португалии, Англии, США и некоторых других странах. Открываются они и в России.

• [1] Вальдорфская педагогика. Антология / под ред. А. А. Пинского. М. 2003. С. 41.
• [2] Вальдорфская педагогика. Антология / под ред. А. А. Пинского. С. 61.
• [3] Там же. С. 44.
• [4] Вальдорфская педагогика. Антология / под ред. А. А. Пинского. С. 56.
• [5] Вальдорфская педагогика. Антология / под ред. А. А. Пинского. С. 54—55.
• [6] Вальдорфская педагогика. Антология / иод ред. А. А. Пинского. С. 99.
• [7] Там же. С. 68.