Социальные навыки и коммуникативные способности младших школьников

Общение — процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера)^[1].

Коммуникативная сторона общения связана с обменом информацией. Коммуникация не есть простая передача от одного источника к другому или принятие, но обязательно отношение к передаваемой информации. Коммуникация предполагает влияние друг на друга субъектов коммуникативного акта. В коммуникации происходят кодификации и декодификации информации, а также существуют коммуникативные барьеры, имеющие социальный или психологический характер.

Разделяются вербальная и невербальная коммуникации. Вербальная коммуникация предполагает использование человеческой речи, которая включает два принципа: лексику и синтактику. При вербальной коммуникации сохраняется смысл сообщения. Однако вербальная сторона коммуникации в достаточно высокой степени культурно детерминирована. Коммуникатор в процессе говорения кодирует, а реципиент в процессе слушания декодирует информацию. Коммуникация как динамический процесс не может быть понята без «обратной связи» — сообщения, возникающего в ответ на сообщение другого.

Невербальная коммуникация предполагает использование других систем знаков, кроме речи, при коммуникации (оптико-кинетическая система — жесты, мимика, пантомимика; параи эксгралингвистическая система — тембр голоса, диапазон, тональность, паузы, смех, темп речи и т. д.; организация пространства и времени коммуникативного процесса — контекстная знаковая система, определяемая местоположением коммуницирующих субъектов; визуальный контакт — влияние контакта глаз в коммуникативном процессе).

Интерактивная сторона общения — взаимодействие в процессе общения, связанное с организацией совместной деятельности. Общение как взаимодействие предполагает три компонента обмена действиями: 1) учет планов и сопоставление их с собственными; 2) анализ вклада каждого из участников взаимодействия; 3) осмысление меры включенности каждого партнера по общению. Взаимодействие может рассматриваться как совокупность актов в контексте абстрактной схемы, включающей в себя: деятеля, другого, норму, ценности и ситуацию. В интеракции рассматриваются различные типы взаимодействий: 1) кооперация; 2) конкуренция; 3) конфликт.

Перцептивная сторона общения — процесс, возникающий при межчеловеческом взаимодействии на основе естественного общения и протекающий в форме восприятия и понимания одним человеком другого. Ключевые вопросы, возникающие в проблеме социальной перцепции: возрастные, половые, профессиональные особенности социальной перцепции, условия и факторы, влияющие на точность и адекватность оценки одним человеком другого, закономерности формирования первого впечатления, слияние на эти процессы общего опыта, характера взаимоотношения, самооценки и личностных свойств взаимодействующих людей. На специфику социальной перцепции влияет как возраст, так и установки об объекте.

Общительность — свойство личности, которое определяется в первую очередь потребностью в общении — одной из главных потребностей общественного индивида. Это связано с тем, что человек не может удовлетворить ни одну из своих потребностей вне общения с другими людьми.

Каждая личность в системе межличностных отношений осознает себя только в одной реальности, в реальности здесь и сейчас имеющихся взаимоотношений с другими личностями. Однако взгляд на отношения между личностями показывает, что содержание таких отношений выступает в каком-либо из видов общественных отношений. Иными словами, межличностные отношения определяются тем или иным видом социальной деятельности. Отчасти социальную детерминированность межличностных отношений можно выявить через анализ ролевых позиций.

Одной из основных черт межличностных отношений является трехуровневая эмоциональная структура, которая включает в себя: аффекты, эмоции и чувства.

Социальные навыки — способность успешно и эффективно взаимодействовать с конкретными людьми или в различных группах, достигая поставленных целей, находя консенсус и разрешая конфликты в совместной деятельности с другими людьми. Обучение как совместно-распределенная деятельность ученика и учителя в условиях учебной группы требует развития социальных навыков.

Для успешного обучения в начальной школе младшему школьнику важно^[2]:

• — сформировать основы социальной идентичности, в том числе в гражданском, этнокультурном, социально-региональном, семейнородовом аспектах;
• — сформировать целостное представление об обществе, человеке, народах и культурах в их разнообразии;
• — развивать уважительное отношение к иному мнению;
• — овладеть начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире, в том числе на уровне ближайшего социального окружения;
• — принимать и осваивать социальную роль обучающегося;
• — развивать самостоятельность и личную ответственность за свои поступки на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе;
• — развивать этические чувства, доброжелательность, эмоционально-нравственную отзывчивость, понимание и сопереживание чувствам других людей;
• — развивать навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умение нс создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;
• — активно использовать речевые средства и средства информационно-коммуникативных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач;
• — овладеть навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами;
• — осознанно строить речевые высказывания в соответствии с задачами коммуникации;
• — составлять тексты в устной и письменной формах при решении конкретных смысловых и коммуникативных задач;
• — уметь слушать собеседника и вести диалог;
• — иметь готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свое мнение;
• — излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;
• — уметь соотносить свои цели с целями и задачами других людей;
• — уметь договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности с другими людьми;
• — осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;
• — конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества;

Коммуникативные способности — эффективное владение сложными коммуникативными навыками и умениями в различных социальных ситуациях с учетом социокультурных норм и правил поведения. Коммуникативные способности включают в себя: умение делать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться; осуществлять социально-психологическое программирование процесса общения с учетом своеобразия коммуникативной ситуации; осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации.

Важно понимать, что описанные задачи развития могут быть эффективно реализованы только при понимании возрастных особенностей социального развития младшего школьника.

Особенности социального опыта младшего школьника. Начало школьного обучения предполагает вступление ребенка в систему отношений гораздо более широкую, чем та, что существовала до этого: круг семьи или даже детского сада не предъявляют того уровня социально и культурно обусловленных требований, какой имеется в школе. Начало школьной жизни, таким образом, принуждает к определенному типу взаимоотношений — отношений с социумом, обществом, через освоение малого пространства — класса, школы.

На скорость и успешность принятия ребенком своей новой роли — роли школьника влияют особенности социального опыта, сложившегося к этому периоду. Под термином «социальный опыт» понимается, в общем виде, чувственное отражение внешнего мира, которое происходит в процессе взаимодействия действующего субъекта (человека) с внешним миром.

Когда мы говорим о ребенке младшего школьного возраста, то под социальным опытом понимаем накопленные в процессе совместной деятельности со взрослыми, детьми, широким социальным окружением формы осуществления любой значимой деятельности и взаимодействия с членами общества. Ребенок, начиная с рождения, накапливает определенные формы общения и взаимодействия с людьми и окружающим миром. Как только у него появляется возможность проявлять активность, он опробует эти формы на окружающих и в результате присваивает наиболее эффективные, т. е. те, которые «работают» в общении и позволяют добиться значимого, важного для ребенка результата. Например, если ребенок привык добиваться своего криком и капризами и родители ничего с этим не могут поделать, то ему трудно будет адаптироваться в группе детского сада или школьном классе, где на его капризы не будут обращать внимания. Ребенок будет поставлен в условия, когда накопленный им социальный опыт «не срабатывает» и нужно искать другие формы взаимодействия с окружающими.

Чем шире, таким образом, опыт общения у ребенка, чем с большим количеством людей он общается, чем в большее количество разнообразных ситуаций он попадает, тем богаче его социальный опыт.

Понятие «социальный опыт» тесно связано с понятием «социальные навыки» или «навыки межличностного общения», иод которыми понимают:

• — умение сотрудничать;
• — готовность общаться со сверстниками, другими детьми, взрослыми;
• — умение адаптироваться в новой группе, коллективе, в незнакомой обстановке.

Социальные навыки, таким образом, являются необходимым условием достижения эмоционального комфорта и приобретения социального опыта.

Естественно, что на приобретение социального опыта оказывает влияние окружение ребенка, в первую очередь семья, а также личностные качества и характеристики самого ребенка. Семья может способствовать приобретению социального опыта и даже последовательно формировать его через развитие социальных навыков посредством включения ребенка в различного рода постоянные (стабильные) и непостоянные (нестабильные) детские группы.

Развитие социального опыта младших школьников во многом определяется расширением разнообразия социальных ролей, значимых для самого ребенка: «Я — ученик», «Я — одноклассник», «Я — друг/подруга», «Я — член семьи» .

В исследовании, проведенном среди учащихся младших классов в московских школах в конце 2000;х гг. под руководством А. С. Обухова, было выявлено, что многие младшие школьники испытывают трудности в освоении социальных ролей. Дети с высоким уровнем сформированности социальной роли «Я — ученик» более успешны в учебной деятельности. Дети с высоким уровнем сформированности социальных ролей «Я — одноклассник» и «Я — друг/подруга» обладают большим репертуаром ролей, что позволяет им взаимодействовать со сверстниками эффективнее, чем детям с низким уровнем сформированности. Высокий уровень сформированности социальной роли «Я — член семьи» дает возможность ребенку выбирать из возможных вариантов поведения со взрослыми наиболее эффективный. При этом важно понимать, что в начальной школе дети нуждаются в помощи при освоении социального пространства и социальных ролей.

Постоянная (стабильная) детская группа — это группа, связанная отношениями симпатии — антипатии, основная цель которой — некая совместная деятельность. Например, группа детского сада, школьный класс или постоянно посещаемый ребенком кружок по интересам являются стабильными детскими группами, а группа сверстников во дворе, скорее, может быть отнесена к нестабильной группе.

Обратите внимание, как родители и дети дошкольного и младшего школьного возраста гуляют во дворе вашего дома или в парке. Вы сможете увидеть активно общающихся родителей и детей, собирающихся в группы, и одновременно встретите детей и родителей, предпочитающих гулять в одиночестве, не поддерживая или даже избегая общения с другими людьми. От того, какую тактику взаимоотношений с окружающим миром выберет взрослый, прежде всего родитель, будет ли это тактика избегания контактов или, наоборот, склонность понуждать ребенка к активному общению с окружающими, зависит, с каким багажом социального опыта и социальных навыков ребенок придет в школу.

Сегодня распространенной является ситуация, когда дети-дошкольники остаются дома, не посещают детские сады, кружки; родители боятся широких контактов, объясняя это возможностью заразиться вирусами, которой хотелось бы избежать. Если такой ребенок еще и не имеет братьев или сестер, то его общение с детьми весьма ограничено, что приводит к последующим трудностям в контактах со сверстниками. Подобный ребенок будет уютнее чувствовать себя в среде взрослых, он часто хорошо развит, у него «взрослая» речь, однако его контакты с детьми могут быть очень сложны и полны взаимного непонимания.

На другом полюсе находятся дети, родители которых стремились к гиперсоциализации. Под гиперсоциализацией мы понимаем склонность родителей постоянно включать ребенка в группу, стимулировать его общение с детьми и взрослыми до такой степени, что у ребенка фактически нет возможности побыть одному или не общаться, если он того не желает.

Такой родитель считает умение общаться важнейшим жизненным умением и испытывает стресс, если его ребенок демонстрирует замкнутость, трудности в контактах и установлении взаимоотношений с другими детьми и взрослыми. Склонность к контактам стимулируется, а неконтактность порицается.

Таким образом, в 1 класс дети могут приходить с очень разным уровнем сформированности социальных навыков: кто-то будет легко приспосабливаться к детскому коллективу, интуитивно понимая свое место в нем, кто-то, не имея опыта общения, в стабильном коллективе будет чувствовать себя крайне неуютно. Безусловно, все особенности взаимоотношений детей в складывающемся коллективе, каким является 1 класс, будут сильно влиять на учебную деятельность, особенно первые шесть месяцев. Затем взаимоотношения в классе станут более устойчивыми, сформируются группы по интересам, и домашний опыт, вынесенный из семьи, станет не столь заметен. Постепенно значимую роль в оценке сверстника будет играть мнение учителя.

Коммуникабельность как свойство личности и стили общения. Рассматривая развитие социальных навыков, нам представляется важным обратить внимание на такое свойство личности, как коммуникабельность. Под коммуникабельностью, вслед за А. В. Петровским^[3], мы понимаем готовность и умение легко устанавливать, поддерживать и сохранять позитивные контакты в общении и взаимодействии с окружающими.

Каждый из нас обладает коммуникабельностью в той или иной степени: кто-то более коммуникабелен и нуждается в общении, а кто-то словно в нем и не нуждается. То же самое происходит и с детьми: есть дети более общительные, «легкие» в установлении контакта, которые ищут его постоянно; есть дети, контактов избегающие, склонные жить внутренним миром, своими переживаниями и ощущениями. Иногда, наблюдая за такими детьми, возникает удивительное чувство: при ограниченности личного опыта ребенок высказывает очень зрелые суждения о жизни, которые поражают своей мудростью, и берет он их словно изнутри — из своего внутреннего пространства.

Коммуникабельность — это отражение коммуникативного потенциала личности, т. е. совокупность коммуникативных качеств — коммуникативной активности (инициативности), эмоциональной реактивности и коммуникативной уверенности. Для развития коммуникабельности важную роль играет успешность ребенка в той деятельности, которую он считает для себя значимой. Так, в исследовании Р. А. Максимовой было показано, что снижение коммуникативного потенциала происходит при нарушении системы межличностных отношений, а увеличение связано с наличием положительной психологической атмосферы и нравственного климата в группе. В ходе эмпирического исследования она установила, что существует прямая зависимость между уровнем развития коммуникативного потенциала и успешностью учебной деятельности в школьных и студенческих группах^[4].

Коммуникабельность проявляется в непосредственном общении младшего школьника через избираемый им стиль общения.

Стиль общения — это устойчивые характеристики общения, свойственные конкретному человеку в различных ситуациях. Стиль общения может корректироваться от ситуации к ситуации, он зависит от целей и желаний человека, от коллектива, рода деятельности. Наиболее распространенной является классификация стилей общения, предполагающая выделение авторитарного, демократического, либерального стилей.

Стиль общения формируется под влиянием значимых взрослых, первоначально родителей, а затем, при поступлении в школу — учителя. Особенно сильное влияние на формирование стиля общения детей младшего школьного возраста имеет первый учитель, так как он проводит с детьми значительную часть времени и он значим — он самый авторитетный взрослый.

Педагоги подчас не догадываются, как избранный ими стиль общения с детьми перенимается последними и переносится из стен класса на перемену, в отношения с одноклассниками. Так, если педагог повышает голос, кричит на детей, то на перемене дети будут тоже кричать и вести себя так, словно их выпустили из клетки. В общении друг с другом они будут проявлять склонность управлять другими, командовать; им будет трудно слышать мнение, отличное от собственного; отношения в классе могут быть конфликтными.

При склонности педагога к демократическому стилю общения дети, как правило, научаются сами себя дисциплинировать, не признают крик, более спокойны и уравновешенны и на перемене, и в отношениях с одноклассниками.

Либеральный стиль учителя приводит к разнообразию отношений в классе, которые иногда мешают обучению. Дети как бы сами по себе, а педагог — сам по себе, тем не менее он продолжает оказывать на них влияние, а они пытаются оказывать влияние на него. Здесь стиль общения можно охарактеризовать как ситуативный, или манипулятивный, при условии, что дети чувствуют: они могут управлять взрослым.

Децентрация сознания и выстраивание диалога «Я»  — «Другой». Особенности общения ребенка на протяжении младшего школьного возраста значительно изменяются. В начале младшего школьного возраста ребенок не воспринимает мир отдельно от себя, как справедливо утверждает В. И. Максакова, он слит с семьей, страной, народом, природой. К концу названного возраста такая синкретичность (нерасчлененность, слитность) и врожденный оптимизм изживаются, отношения становятся более сложными; возрастной эгоцентризм, когда ребенок воспринимает мир исключительно в связи с собой в этом мире, уступает место диалогу, ребенок постепенно начинает познавать и понимать позицию другого. Происходит так называемая децентрация сознания: собственное «Я», сквозь которое ребенок воспринимал мир (детский эгоцентризм), уступает место диалогу «Я» — «Другой»: собственные чувства уже не царят безраздельно во внутреннем мире ребенка, там появляется место для восприятия, а затем и понимания чувств, взглядов другого человека.

Л. И. Божович справедливо называет этот возраст рождением социального «Я» ребенка, когда изменяющееся самосознание приводит к переоценке ценностей: старые интересы и мотивы теряют свою значимость, а им на смену приходят новые^[5]. Фактически вся жизнь ребенка младшего школьного возраста строится вокруг успехов или неуспехов в учебной деятельности, и все изменения — поведенческие, личностные — так или иначе оказываются связанными с ведущей деятельностью.

Именно в процессе освоения учебной деятельности и сопутствующих ей отношений с миром взрослых рождается внутренний мир ребенка, который начинает преломлять все внешние события, — утрачивается детская непосредственность, действия постепенно начинают осмысливаться; ребенок размышляет, прежде чем совершить какой-либо поступок, и скрывает свои чувства, не желая показывать обиды и разочарования или наоборот — радость. Рождение этой внутренней позиции связано с готовностью к диалогу: центрация на себе, собственном «Я», свойственная более раннему возрасту, постепенно начинает сменяться способностью встать на позицию другого, мир неожиданно предстает как многообразный, многополюсный. Первоначально этими полюсами становятся учитель и одноклассники, круг семьи отходит на второй план, но не теряет своей значимости.

Согласно В. И. Слободчикову, ребенок с кризиса 6−7 лет становится точкой средоточения различных общностей в социокультурной сфере бытия и обособления от них^[6]. Начинается процесс уточнения границ самоотождествления внутри со-бытия с другими; процесс бурного осознания себя, своих желаний, целей, способностей и личностных качеств. Другими словами, ребенок как бы пробует «на вкус» различные общности (семья, школа, класс, группа сверстников), все подвергается внутренней оценке: что-то вызывает притяжение, что-то отторгается, и в этом непрерывном процессе происходит самоотождествление, т. е. поиск себя и оформление желаний, целей, способностей и, в конечном итоге, личностных качеств.

Произвольность присвоения моральных норм и социальных правил поведения. Все в младшем школьном возрасте оказывается зависимым от способности выстроить диалогические отношения: и коммуникативные качества, и адаптивность, и способность понять и принять позицию другого. На основе диалога «Я» — «Другой» ребенок начинает осваивать социальные нормы и ценности, моральные и нравственные установления общества.

Первоначально нравственные устои ребенка динамичны; они меняются от нравственного максимализма (нельзя так делать ни при каких условиях, есть представление о хороших и плохих поступках, о добре и зле, о справедливости, и оно неизменно) до нравственного релятивизма (признает право другого на собственную точку зрения, понимает относительность некоторых нравственных предписаний).

Согласно уровням морального развития, описанным Л. Колбергом, ребенок в возрасте от 4 до 10 лет находится на доморальном уровне развития. Первоначально он (первая стадия) реагирует на наказание и оценивает свой поступок в связи с его последствиями в этом плане; на второй стадии этого уровня (как раз совпадающей с младшим школьным возрастом) ребенок руководствуется в своих поступках только выгодой, отбирает те поступки, которые ее приносят. Нравственное осознание еще только формируется, и примерно в 10 лет постепенно общественные правила становятся выше личных; ребенок в состоянии оценить свое поведение с точки зрения моральных принципов, принятых в его окружении. Он понимает, что такое стыд, и хочет быть хорошим в глазах значимых взрослых. Однако такое понимание не постоянно и иногда благополучно забывается.

Основой формирования нравственного сознания можно назвать рефлексию или рефлексивные способности. Согласно данным II. И. Гуткиной^[7], М. И. Лисиной^[8] и Д. Б. Эльконина^[9] рефлексивность, пусть и в примитивной форме, начинает формироваться в 7 лет, первоначально посредством представлений о самом себе.

Г. А. Цукерман указывает на то, что рефлексивные способности у учащихся начальных классов начинают проявляться в «мерцательном режиме», в виде потенциальной возможности действовать в повой ситуации не методом проб и ошибок, а разумно обращаясь к основаниям своего действия^[10]. С началом обучения начинает формироваться интеллектуальная рефлексия, которая развивается весь младший школьный возраст. Ребенок может в этом возрасте оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, побороть свои желания, в случае если конечный результат не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к намеченной цели.

Дети предпочитают те виды деятельности, которые являются привлекательными в группе, чтобы выделиться в ее среде. Результативность и продуктивность учебной деятельности у младших школьников во многом связана с развитостью социально-коммуникативных способностей у детей и их рефлексивными способностями.

Согласно последним исследованиям младших школьников, по данным Н. Н. Титаренко, только 64% учеников умеют контролировать ход и результаты выполнения учебного задания и только 54% умеют оценить их. Около 30% детей не могут сразу после урока объяснить — за что именно им поставлена та или иная отметка, а у 60−80% детей собственная оценка не совпадает с оценкой учителя^[11].

А. А. Бизяева отмечает, что к окончанию начальной школы лишь чуть более половины всех учащихся владеют интеллектуальной рефлексией^[12]. Данные отечественных исследователей вполне согласуются с теорией Л. Колберга, утверждающей, что только со временем примерно к 13 годам можно ожидать, что ребенок примет общественные нормы морали и начнет действовать согласно им и оценивать себя на их основе.

Нравственная мотивация, таким образом, только развивается в младшем школьном возрасте, и успешность ее формирования зависит от ближайшего окружения ребенка, так как его локус контроля в плане оценки своих поступков с точки зрения моральности/аморальности лежит вне личности — в оценках и реакциях взрослых.

Локус контроля (локализация контроля волевого усилия) — это понятие в психологии, характеризующее склонность человека приписывать свои успехи и неудачи внешним (внешний локус контроля) или внутренним (внутренний локус контроля) факторам.

Например, если ученик получает плохую оценку, то при внешнем локусе контроля он будет склонен обвинять учителя, родителей, погоду и т. д. в своей неуспешности; при внутреннем локусе контроля — обвинять себя и искать недостатки в себе и своей подготовке.

Младший школьный возраст, по Э. Эриксону, — это возраст приобретения компетентности в трудовой деятельности. Если ребенка постоянно преследуют неудачи, то внешний локус контроля может быть своего рода защитой от внешнего мира: обвиняя других в своих неудачах, ребенок защищает свой внутренний мир, однако неблагополучия это не убирает.

Первичные представления о том, что «хорошо», а что «плохо» дети демонстрируют уже в начале школьного обучения, но эта способность отличать одно от другого и чувствовать «норму» проявляется, как метко заметила Г. А. Цукерман, в «мерцательном режиме» .

Исследования, проведенные психологами, показывают, что дети активно ориентируются в окружающем социуме и присваивают нормы и ценности групп, в которые оказываются включены.

Так, согласно данным Н. Ф. Талызиной, школьники с преобладающей общественно-гуманистической мотивацией чаще выбираются детьми для общения, отказываются выбирать тех, кто демонстрирует эгоистически-прагматическую мотивацию, говорят «заботится только о себе», «бережливый для себя»^[13]. Дети, демонстрирующие наиболее развитые коммуникативные навыки, как правило, более адаптивны и легче определяют границы возможного в различных ситуациях жизни и школьного обучения.

В исследовании А. К. Пащенко была подробно изучена взаимосвязь статусности ученика (его места и роли в классе) и понимания, принятия им норм школьной жизнедеятельности^[14]. Было показано, что для первоклассника стремление предъявить себя является ведущим, оно поддерживает потребность освоения норм школы. Первоклассники стремятся быть хорошими учениками и слушаться учителя, однако недостаточно точно могут определить признаки ситуации, ее нормативность, а значит, плохо понимают, как себя вести.

Для 2 класса — важно хорошо учиться и соблюдать дисциплину; ребенок разбирается в ситуации, может ее оценить и понимает, как действовать. К 3 классу понимание нормативности ситуации, ценностей школы и класса присваивается, однако развивается самопроизвольность — третьеклассники позволяют себе отвлекаться, опаздывать на уроки и даже прогуливать их.

Ученики 4 класса демонстрируют непонимание того, что происходит; они совершают много ошибок при оценке нормативной ситуации. Таким образом, согласно данным А. К. Пащенко, ученики 4 класса находятся в переходной фазе к иной социальной ситуации развития.

В исследовании Н. Н. Власовой было установлено, что становление нравственной мотивации (как стремления действовать в пользу коллектива) первоначально происходит в форме сознательно принятого намерения, в то время как мотив личного интереса (сформировавшийся в более раннем возрасте) действует непосредственно^[15]. Затем сознательные мотивы общественной пользы приобретают все большее значение и начинают действовать не только на сознательном, произвольном уровне, но и на уровне несознательном, непроизвольном. Вместе с тем в опытах проявилась группа детей, у которых такого перехода не произошло. Они колебались, принимая решение работать в пользу коллектива, а затем действовали в свою пользу. Иначе говоря, у них побеждал доминирующий личный мотив.

Многие качества личности, зачатки которых ребенок выносит из семьи, в младшем школьном возрасте начинают апробироваться ребенком в реальных жизненных ситуациях. Ориентация на оценку взрослого еще очень сильна и взрослый играет роль главного арбитра, однако его функция к концу младшего школьного возраста постепенно начинает ослабевать, усиливается роль сверстников.

Успешность социального развития младшего школьника определяется, во-первых, особенностями внутренней позиции школьника и отношением ребенка к своей новой социальной позиции, во-вторых, сформированностъю у ребенка средств, необходимых для реализации позиции школьника в совместной учебной деятельности со взрослыми и сверстниками, и, в-третьих, позицией социального окружения детей и их готовностью к перестройке взаимодействия и сотрудничества с учетом их новой социальной позиции.

В исследовании, проведенном среди учащихся 1, 2 и 3 классов Л. Макаровой под руководством А. С. Обухова, выявлено, что низкий уровень социального развития младших школьников проявляется в несформированности учебных и познавательных мотивов, выраженной в негативном аффективном отношении к школе, несформированности произвольной и учебной деятельности, низком уровне эффективности учения, трудностях учебного сотрудничества и общения с учителями и одноклассниками.

Дети, имеющие высокий уровень социального развития, отличались готовностью к сотрудничеству в совместной учебной деятельности, высоким социометрическим статусом и принятием сверстников, высоким уровнем произвольности регуляции деятельности, высокой успеваемостью, положительным аффективным отношением к школе.

Моральное развитие, понимаемое как процесс присвоения ребенком нравственных норм, осуществляется в пространстве социальных и межличностных отношений, в рамках которого происходит выделение содержания моральной нормы, ориентация в основаниях и критериях ее выполнения, ее субъективное присвоение на основе формирования смысла и интериоризации морального действия. Дети, у которых высоко развита морально-нравственная рефлексия, выраженная в высокой способности давать адекватные и развернутые моральные суждения, более благополучны в своем социальном развитии.

Высказывания детей, имеющих высокий уровень развития моральных суждений и высокий уровень социального развития, характеризуются обобщенностью, адекватностью; дети способны становиться в позицию другого человека, видеть мотивы поступков других людей, хорошо ориентируются в моральных нормах, умеют их правильно определять, способны осознать свою ответственность за принятое решение. Дети, входящие в эту группу, могут отойти от однозначного понимания моральной нормы, руководствоваться не только теми моральными нормами, которые отражают внешний контроль (суждения, ориентированные па взрослого, его авторитет) и императив моральной нормы (суждения, ориентированные на всеобщую обязанность соблюдения моральной нормы), но и оценивать предложенную ситуацию, ориентируясь на эмоциональное сопереживание и взаимопомощь.

• [1] Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2008.
• [2] Перечень сформирован на основе основных целевых позиций, предложенных в рамках новых федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования. Подробнее см.: Плешаков А. А. Учебно-методический комплекс «Школа России».

  Введение

  // Школа России: сборник рабочих программ. 1−4 классы: пособие для учителей общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2011. С. 3−38.

• [3] Коммуникабельность // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь: в 6 т. / ред.-сост. Л. А Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского. Социальная психология. М.: Пер Сэ, 2005. С. 55.
• [4] Максимова Р. Л. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны его жизнедеятельности: автореф, дис… канд. психол, наук. Л., 1981.
• [5] Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.
• [6] Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 37−49.
• [7] Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М.: Образование, 1996.
• [8] Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.
• [9] Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.
• [10] Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться. М.; Рига: Эксперимент, 2000.
• [11] Титаренко Н. Н. Приемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников // Начальная школа. 2005. № 9. С. 5.
• [12] Бизяева А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 2004.
• [13] Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998.
• [14] Пащенко А. К. Развитие нормативного поведения младших школьников: автореф, дис… канд. психол, наук. М., 2010.
• [15] Власова Н. Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. 2007. № 3. С. 32−50.