О младшей школе

• — Чем должна стать для ребенка начальная школа в личностном плане?
• — Начальная школа — это время формирования мировоззренческих ценностей растущей личности.

Говорю я об этом потому, что образование формирует идентичность человека — общечеловеческую, гражданскую и этнокультурную. Именно поэтому, чтобы сформировать у ребенка потребность жить в рамках общечеловеческих ценностей и приоритетов, необходимо отказаться от примитивной модели школы, в которой ребенка обучают, но не воспитывают. В связи с этим встает вопрос о ценностях и идеалах педагогов, которые должны и обучать, и воспитывать ребенка.

Следует заметить, что идеология Советского Союза была сильна тем, что образование было включено в ткань воспитания, а не наоборот. Ты должен хорошо учиться потому, что ты пионер, октябренок, комсомолец. Ценность знания была низкой, зато ценность принадлежности к той или иной социальной идеологической группе была огромной. Энергетика знания как ценности черпалась — через воспитание — из энергетики идеологических ценностей. Это была уникальная система воспитания.

• — Кем должен быть учитель начальной школы для ребенка?
• — Учитель начальной школы — это режиссер совместных действий.

В этом случае учитель пересматривает свою привычную роль авторитета, знающего ответы на все вопросы. Он становится советчиком, посредником в учении. Влияние и доверие достается ему потому, что он не только инструктирует, но также контролирует и устанавливает связи на глазах аудитории, при этом умело побуждает учеников делать то же своими руками и головой.

• — Какая современная педагогическая система подчинена именно этому требованию?
• — Именно этому требованию подчинена система развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

Особенность этой системы состоит в том, что здесь в основном практикуются такие формы работы с детьми, как групповые дискуссии, в ходе которых дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. При этом основной задачей обучения является формирование у ребенка системы научных понятий и освоение наиболее общих принципов решения задач определенной области знаний.

Имея такой багаж знаний, ученики с небольшой помощью учителя решают частные задачи, одновременно уточняя и углубляя свои знания. Но и начальное общее понятие или способ действия тоже никогда не преподносится учителем как истина, которую надо просто выучить — учитель организовывает работу так, чтобы подвести учеников к самостоятельному «открытию» нового понятия, пониманию его свойств и т. д.

В классах, где обучение проходит по системе ЭльконинаДавыдова, дети не являются объектом педагогических воздействий, они — исследователи, а учитель выступает именно как режиссер совместных действий. При такой организации учебного процесса дети учатся самостоятельно мыслить, выдвигать гипотезы, аргументированно их доказывать, критически оценивать свои и чужие предположения. При этом ученик не воспроизводит заданные ему понятия, а обсуждает свое понимание их смысла с другими детьми и учителем.

• — С какими трудностями может столкнуться младший школьник?
• — Возможности ребенка, позволяющие ему успешно учиться в школе, называются психологической готовностью к школе. Так как именно неготовность к школе является основной причиной школьных трудностей, коротко остановимся на них.

Несформированность навыков произвольного поведения — первая из них. Проявляется она в том, что ребенок не может положенное время тихо сидеть на уроке, не может долго на чем-то сосредоточиться, короче — не может заставить себя учиться. Как правило, родители объясняют такое поведение ленью или неусидчивостью и избалованностью ребенка, однако при психологическом обследовании выявляется именно неспособность ребенка к волевым усилиям.

Причин этого может быть несколько: как педагогическая запущенность, так и функциональные или органические нарушения в ЦНС. В первом случае необходима специальная коррекционная работа с ребенком: при ее правильной организации эти проблемы будут устранены. Учителям, к которым попал такой ребенок, надо акцентировать внимание на развитии его речевого мышления, в первую очередь, на формировании способности объяснять свой способ действия другому лицу.

Во втором случае об особых успехах коррекционной работы говорить сложнее, однако проводить ее необходимо. Вместе с этим, надо искать компенсаторные возможности ребенка, к примеру, при слабой успеваемости в средней школе он может прекрасно петь и танцевать. Главное, чтобы у такого ребенка не возникло комплексов — он же не такой, как все! Да, он другой, он может проявить себя не в учебе, а в другой деятельности, и в этом его сила!

Ни учителя, ни родители не должны сетовать на то, что в школе он хуже, чем другие: так формируется роль аутсайдера, со всеми вытекающими отсюда психологическими последствиями (именно психологические аутсайдеры чаще других идут в криминальные компании, чтобы почувствовать свою власть над «благополучными» сверстниками).

• — Какие еще возможные причины школьных трудностей?
• — Еще одна частая проблема при поступлении ребенка в школу — неумение общаться со сверстниками. Обусловлена она разными причинами — ребенок сидел дома и не посещал детский сад, ребенок тревожен и сенситивен и каждое слово воспринимает как укол в свой адрес и т. п. Такие дети нуждаются в психологической поддержке со стороны психолога или классного руководителя; как правило, при нормальной психологической атмосфере в классе эти проблемы быстро исчезают.
• — Ребенок может бояться плохих оценок?
• — Да. Еще одна проблема, которая формируется уже в младшем школьном возрасте — страх перед плохими отметками. Хорошо учиться в школе требуют от ребенка родители, наказывая за относительные неуспехи — часто неуспехом считается единичная «четверка» на фоне сплошных «пятерок»! Причин такого пристального внимания родителей к своему чаду может быть несколько, наиболее распространенная из них — ожидание от ребенка тех профессиональных достижений, которых не добились в жизни сами родители. Иначе эту проблему можно переформулировать так: свою собственную нереализованность и связанные с этим психологические проблемы родители переносят на ребенка, навязывая ему тот жизненный сценарий, который он сам мог бы и не выбрать.

Последствий данного феномена может быть несколько: от формирования у ребенка школьного невроза (что выливается нередко в подверженность таких детей простудным заболеваниям из-за понижения иммунитета на фоне постоянного стресса) до полной потери желания учиться вообще. Чтобы снизить вероятность такого развития событий, полезно проводить с родителями разъяснительную работу, объясняя, что сами по себе отличные отметки не гарантируют жизненного успеха хотя бы потому, что зубрежка ради отметки может ослабить познавательную и творческую активность ребенка.

• — Каковы особенности ребенка младшего школьного возраста?
• — Психологи, которые работают с младшими школьниками, нередко отмечают, что не все дети, которые оканчивают младшую школу, умеют самостоятельно мыслить. Причем речь идет не только об отстающих учениках, но и хорошо успевающих. А между тем исследования специалистов показали, что все дети этого возраста обладают большими резервами умственного развития, которые можно пробудить, но которые часто так и остаются дремлющими.

На первый взгляд может показаться, что уровень развития мышления ребенка можно определить по его учебной успеваемости: если школьник хорошо учится — он развит хорошо, если плохо — необходимо искать причины этого в «недоразвитости» его мышления. Однако, как правило, дело обстоит совсем не так: в основе учебных успехов младшего школьника часто лежат прилежание и хорошо развитая память, а не мышление. Среди детей с плохой успеваемостью нередко бывают развитые ребята, которым по какой-то причине просто «не хочется» хорошо учиться в школе, быть усердными, прилежными и аккуратными.

Вообще, младший школьный возраст — это этап наиболее активного развития у человека именно мышления, а не восприятия, памяти, речи и т. д. Именно в это время, по мнению известного отечественного психолога Я. А. Пономарева, у детей формируется внутренняя интеллектуальная деятельность, они начинают работать «в уме».

Надо отметить, что для интеллектуально развитого взрослого многое в его способе действия представляется очевидным, само собой разумеющимся, например, способность действовать в уме, представлять какую-то отсутствующую ситуацию, прогнозировать ее развитие и т. п. Иначе обстоит дело с ребенком.

Для ребенка развитие способности действовать «в уме» составляет стержень его умственного развития в возрасте примерно от семи до десяти-двенадцати лет. В психологии этот процесс получил название «формирование внутреннего плана действия».

Выделяют пять этапов формирования у детей этого внутреннего плана действия.

На первом этапе дети не только не могут решать задачи «в уме», но им не под силу даже воспроизвести на словах уже найденное самостоятельно или подсказанное взрослыми решение какой-то задачки. Абстрактное, логическое мышление у такого ребенка почти не развито. Он ориентируется в окружающем предметном мире, опираясь, главным образом, на интуицию или метод «проб и ошибок».

На втором этапе дети бывают в состоянии решать задачу только с предметами, однако затем они могут рассказать, как нашли решение. На третьем этапе они уже способны манипулировать представлениями — решают словесно поставленные задачи, но самые простые и весьма несовершенно.

Четвертый этап характеризуется тем, что ребята решают задачи в уме. Найденное путем «проб и ошибок» решение они в дальнейшем кладут в основу плана действий при решении аналогичной задачи, то есть ищут его не вслепую, а осмысленно, проявляют черты рационального, логического подхода. Тот же, кто достиг в своем интеллектуальном развитии пятого этапа, действует уже не методом «проб и ошибок», а вполне осознанно анализирует структуру задачи и, опираясь на этот анализ, строит план действий. Более того, ребенок на этом этапе формулирует основной принцип, которому он следует в достижении цели.

Надо особо отметить, что в процессе обучения в школе далеко не все учащиеся достигают высших ступеней развития способности действовать «в уме». Из оставшихся вырастают взрослые, неспособные просчитывать возможные последствия своих действий, прогнозировать возможный исход той или иной жизненной ситуации.

• — Так как же исправить положение? Как увеличить число детей, достигающих нужного уровня интеллектуального развития?
• — Один из путей — обучение игре в шахматы.

Обучая ребенка игре в шахматы, помимо конкретной цели взрослые добиваются и более значительного результата — у него формируется способность к действию «в уме». В шахматной игре естественным образом осуществляется переход от действий с предметами, шахматными фигурами, к действиям с представлениями об этих предметах, то есть во внутреннем плане. Новая способность, сформировавшись в игре, переносится на иные сферы деятельности ребенка. Начав, к примеру, решать встающие в процессе шахматной игры задачи в плане манипуляции представлениями, он далее в этом же плане решает и другие задачи, поскольку сама эта способность имеет общий характер.

Далее, в развитии этой способности можно выстроить задачи самой различной сложности — от двух ходов одной фигуры до трех, четырех ходов, с подключением других фигур и т. д. Техника и умение манипулировать в плане представлений крепнет и совершенствуется у младших школьников в процессе шахматной игры. У более старших детей этот вид спорта развивает навыки быстрого анализа ситуации, логического мышления, умения просчитывать риски.

Именно поэтому игра в шахматы может стать для младших школьников залогом полноценного умственного развития.

• — Почему многие дети не хотят учиться уже в начальной школе?
• — Одна из глубинных проблем современного обучения — проблема мотивации. Многие дети очень быстро теряют желание учиться. Один из факторов учебной демотивации — первые «неуспехи» ребенка, зафиксированные в отметках. Если в начале своей учебной деятельности ребенок сталкивается с «неуспехом», он привыкает к роли отстающего и не желает ничего предпринимать, чтобы изменить такое положение.

Справедливости ради надо отметить, что часто учитель просто не в состоянии учитывать индивидуальные особенности детей. Ставя ребенку низкую оценку, педагог, часто сам того не желая, портит его взаимоотношения с родителями, которые начинают «давить» на ребенка, требуя хороших оценок. Последнее обстоятельство часто приводит к появлению у детей уже в младшей школе неврозов: ребенок начинает воспринимать школу как нечто ужасное в своей жизни.

Запомните, первый этап любого обучения должен быть мотивационным — сначала надо сформировать саму мотивацию к обучению, а затем уже и спрашивать! Когда же первые шаги обучения сопровождаются отрицательными эмоциями, тяга к самому процессу познания может пропасть. Как же будет ребенок учиться дальше?

• — Чем определяются индивидуально-типические особенности младшего школьника?
• — Индивидуально-типические особенности этого возраста во многом предопределяются темпераментом ребенка, который по мере взросления будет оказывать все меньшее влияние на личность — с возрастом личность будет подчинять свои врожденные особенности тем жизненным задачам, которые она перед собой ставит.
• — Расскажите об особенностях экстравертов и интровертов.
• — Ребенок, отличающийся экстраверсией, проявляет избыточную общительность, отвлекаемость, болтливость, оптимизм и активность. Из-за этих особенностей обучать его лучше в игровой, диалоговой форме.

Противоположный предыдущему тип — интроверт — отличается молчаливостью, замкнутостью, отгороженностью от окружающих. Именно поэтому эти дети не любят отвечать, стоя у доски перед всем классом. Учебный материал лучше усваивают, находясь в одиночестве.

Известный английский психолог Айзенк считал, что главная причина различий между экстравертами и интровертами — это разный уровень возбудимости коры головного мозга. У экстравертов этот уровень ниже, поэтому они менее чувствительны к сенсорной стимуляции. Именно поэтому, чтобы повысить возбуждение, они ищут острых впечатлений, сильных эмоций и стремятся к активной деятельности.

Интроверты, наоборот, стараются избегать ситуаций, которые могут вызвать слишком сильное возбуждение. Они предпочитают спокойные занятия типа чтения, неторопливой работы, нешумных прогулок.

• — В младшей школе встречаются и ригидные дети. Как работать с ними?
• — Ребенок этого типа отличается повышенным упрямством в отстаивании своей точки зрения и упорством в достижении своей цели.

В школе осваивает учебный материал постепенно, иногда даже медленнее своих товарищей, но, усвоив, удерживает его крепко. Часто для изучения материала ему необходима зубрежка; при хорошей усидчивости может добиться неплохих успехов.

При выраженной соревновательности в характере такой ребенок может добиваться многого и побеждать.

• — Что делать с сензитивным (впечатлительным) ребенком?
• — Это ребенок с выраженной впечатлительностью, чрезвычайно ранимый, обидчивый и склонный при неуспехах давать депрессивные реакции.

В учебе он ответственен и исполнителен, очень тревожно реагирует на ситуацию экзамена, очень болезненно реагирует на низкие оценки.

Очень тяжело переживает грубость, предательство и обиды. Попадая в конфликтную ситуацию, может проявлять суицидальные тенденции. Именно поэтому, по мнению известного отечественного психолога Л. Н. Собчик, детей такого типа необходимо щадить.

• — Что делать с лабильным ребенком, у которого настроение очень быстро меняется?
• — Лабильный ребенок — это ребенок, настроение у которого легко меняется — от избыточно веселого до чрезвычайно пониженного. Он отличается впечатлительностью, богатым воображением, склонностью к фантазированию; любит быть в центре внимания, артистичен, легко входит в любую социальную роль. Основной рычаг педагогического воздействия на такого ребенка — апелляция к его тщеславию.

Однако «чистые» типы встречаются не так часто, как правило, наблюдается сочетание нескольких наиболее выраженных черт; при этом к каждому ребенку необходимо подбирать индивидуальный подход в соответствии с его типологическими личностными особенностями.

• — В школе часто трудно учиться детям с дефицитом внимания. Как им помочь?
• — Синдром дефицита внимания — одна из наиболее распространенных форм нарушения поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков такие нарушения фиксируются значительно чаще, чем у девочек.

Эти учащиеся, как правило, неспособны удерживать внимание на деталях при выполнении заданий, делают много ошибок в заданиях, которые требуют длительного сохранения умственного напряжения. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.

Низкая успеваемость — типичное явление для этих детей. Между тем общий уровень интеллектуального развития таких учащихся в большинстве случаев соответствует возрастным нормативам.

Детям с синдромом дефицита внимания присуща гиперактивность, которая может скорректироваться при помощи ежедневной физической активности на свежем воздухе, длительных прогулок, спортивных занятий.

В своих отношениях с таким детьми взрослые должны придерживаться «позитивной модели»: хвалить при каждом случае, когда ребенок этого заслужил, подчеркивать успех.

Необходимо исключить умственную перегрузку этих детей, уменьшить требования к аккуратности и усидчивости в начальных классах, чтобы сформировать у них чувство успеха. Этих детей также не стоит оставлять в группе продленного дня, так как они нуждаются в отдыхе от школьных занятий и от общения с другими детьми.

Кроме этого, надо почаще включать этих детей в творческие занятия: лепку, лего, аппликацию и т. д. Это будет развивать мелкую моторику, зрительную память, пространственную ориентировку и т. п.

Хочу особо отметить, что при благоприятных условиях нормализация работы мозга при синдроме дефицита внимания завершается к основной школе.

• — Как можно охарактеризовать медлительных детей?
• — Эту группу детей, как, впрочем, и предыдущую, блестяще описала автор книги «Проблемные дети» М. М. Безруких. Самая характерная черта медлительных детей — низкая скорость работы. Это связано с малой подвижностью нервных процессов.

Надо особо отметить, что для каждого человека характерен свой, индивидуальный, оптимальный темп деятельности, при выдерживании которого работа выполняется наиболее успешно. Взрослый человек способен произвольно менять этот темп, работая при необходимости быстрее или медленнее. Но изменения возможны до определенных пределов: самый быстрый темп медленного человека все равно будет ниже, чем у человека с высокой подвижностью нервных процессов.

В связи с возрастными особенностями нервной системы ребенок младшего школьного возраста не может менять темп своей деятельности, он способен работать только в оптимальном для себя темпе.

У медлительных детей этот темп низкий. Поторапливания, окрики, команды «Делай быстрее!» заставляют медлительного ребенка суетиться, нервничать, что затрудняет правильную ориентировку в задании, скорость же выполнения самого действия при этом не меняется. Напротив, медлительному ребенку требуется больше времени, чтобы собраться и начать действие.

Однако, несмотря ни на что, качество и точность выполнения заданий медлительными детьми могут быть весьма высокими.

• — Нужны ли вообще в младшей школе отрицательные отметки?
• — Для ответа сошлюсь на метод «развивающего дискомфорта» психолога В. С. Юркевич. Цель этого метода — сформировать у ребенка психологический иммунитет к трудным жизненным ситуациям.

Суть метода состоит в следующем: с помощью смоделированных в ходе учебного процесса дискомфортных ситуаций у детей направленно формируется психологическая готовность к преодолению трудностей и препятствий.

Работа по данному методу начинается с формирования у детей внутренней готовности к проявлению активности для достижения успеха, то есть желания учиться. При этом, по мнению автора, «особое внимание детей следует сосредоточить на том, что главной победой человека является не столько сам по себе успех в конкретной деятельности, сколько, прежде всего, победа над самим собой. Именно поэтому необходимо использовать и создавать на уроках особые ситуации, когда при внешнем неуспехе ученик оценивается психологом, а потом и коллективом детей как настоящий победитель».

Еще один этап реализации метода предусматривает введение некоторых наказаний. При этом наказывается ученик не за то, что у него что-то не получилось, а за то, что не приложил необходимых усилий для выполнения задания.

Необходимо специально подчеркнуть, что данный метод разработан автором для работы с одаренными детьми, однако, как подчеркивает сама В. С. Юркевич, он может и должен быть применен и в работе с обычными ребятами. При этом сначала у ребенка формируется сама мотивация к обучению, сценарий победителя, а уж затем вводятся определенные санкции за неуспехи.

• — Уже в младшей школе учителя сталкиваются с нарушением поведения со стороны учеников. Каковы его причины?
• — Говоря о нарушении в поведении ребенка, следует коснуться и вопроса о его классификации и возможных причинах. Группа детей с нарушением поведения многообразна. Причем среди таких детей есть существенное различие: специалисты выделяют в нарушении поведения патологические и характерологические компоненты.

Патологические реакции, как правило, сопровождаются невротическими и соматовегетативными расстройствами поведения. Признаком реакции этого типа служит выход измененного поведения ребенка за рамки той ситуации, в которой реакция первоначально возникла. Внешне это проявляется так: у ребенка регулярно наблюдаются колебания настроения, аффективная возбудимость, соматические и вегетативные расстройства.

• — С чем связаны проблемы данного типа?
• — Проблемы, связанные с таким поведением, в последние годы обостряются. Это обусловлено в первую очередь ухудшением экологической обстановки и сокращением числа здоровых женщин репродуктивного возраста.

Кроме этого, органическое поражение коры головного мозга во внутриутробный и родовой периоды, длительное неблагоприятное воздействие психотравмирующих факторов на незрелый мозг ребенка могут привести к нарушениям его эмоционально-волевой сферы. Среди таких неблагоприятных психотравмирующих факторов на первом месте по значимости находится невозможность реализации потребности в общении с близким и любящим взрослым в первые годы жизни.

• — Какие еще реакции, относящиеся к нарушению поведения, существуют?
• — Характерологические реакции — ситуационно обусловленное изменение поведения ребенка, которое имеет четкую психологическую направленность, не ведет к нарушению социальной адаптации и не сопровождается соматическими расстройствами. Обусловлено такое поведение индивидуальными особенностями ребенка и стилем родительского воспитания. Как правило, если к ребенку относятся доброжелательно и без предубеждения, поведение такого типа прекращается.
• — Каково количество таких детей?
• — По данным ООН, сегодня в мире насчитывается примерно 450 млн людей с нарушенным психическим и физическим развитием. Это составляет около десятой части жителей нашей планеты. По данным ВОЗ, число таких жителей в мире достигает 13%. Численность детей с нарушениями поведения растет из года в год. В связи с этим специалисты объединяют этих детей в отдельную категорию — «дети с нарушением поведения».

Безусловно, «трудные» дети мешают осуществлению учебновоспитательного процесса, установленному в образовательных учреждениях. Часто они становятся «группой риска», так как без специального психолого-педагогического сопровождения велика вероятность формирования у них стойких патологических личностных изменений.

Именно поэтому организация системы специального психолого-педагогического сопровождения таких детей является сегодня одной из приоритетных задач школы.

• — Можно ли относить таких детей к категории нарушающих поведение?
• — Знаете, развитие каждой личности таит в себе самые непредсказуемые возможности, поэтому нельзя, даже с благими намерениями, вешать на ребенка, нарушающего поведение, какие-то ярлыки. Как это ни грустно, но наш жизненный путь усеян обломками того, чем мы начинали быть и чем могли бы сделаться.

Показать все, на что он способен, ребенку легче в сотрудничестве со взрослым или более продвинутым сверстником. Именно такое расширение его возможностей часто приводит к желаемому эффекту — нарушения поведения исчезают.

• — Какими правами наделяет современное общество ребенка?
• — Современное общество стремительно меняет свое представление о том, каким должен быть «в идеале» современный ребенок. Так, к осознанию того, что ребенок обладает теми же правами, что и взрослые, человечество пришло в конце XIX — начале XX века, до этого ребенок находился в полной зависимости от воли родителей.

В Конвенции о правах ребенка, принятой Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 года (СССР ратифицировал ее 13 июля 1990 года) говорится о том, что ребенок имеет право не только на жизнь и здоровое развитие, но и на защиту от всех форм физического или психологического насилия, от кого бы оно ни исходило. При этом под психологическим насилием понимается периодическое, длительное или постоянное психическое воздействие на ребенка, а также предъявление ребенку требований, не соответствующих его возрастным возможностям, тормозящих развитие личности и приводящих к формированию психологических комплексов.

• — Что делать, чтобы не на словах, а на деле права ребенка были защищены?
• — Еще в конце 1980;х годов я делал все для того, чтобы комиссии по делам несовершеннолетних превратилась в социальную адвокатуру детства. Именно тогда усилия многих моих коллег из мира управления образованием сфокусировались на том, чтобы в этих комиссиях место прокурора, ключевой фигуры оценки действий несовершеннолетних правонарушителей, заняли адвокаты — мастера защиты прав детей; чтобы появились, как в ряде других стран, семейные суды, чтобы была создана служба социально-медико-психологической поддержки детей.
• — Какова, с Вашей точки зрения, цель ювенальной юстиции?
• — Ее цель — накопление стратегии согласия между родителями и детьми, при котором ребенок в семье чувствует себя не изгоем, а полноправным и любимым человеком. Именно поэтому в школьной практике и в системе ювенальной юстиции необходимо использовать технологии медиации и примирения. Коснусь этого вопроса более подробно.

Понятие «медиация» происходит от латинского mediare — «посредничать». Для осуществления медиации необходимо желание обеих сторон договориться: именно в этом случае в конфликт вмешивается посредник, который и помогает противоборствующим сторонам прийти к консенсусу. При этом надо учесть следующее: посредник в медиации не ищет правых или виноватых, его цель — направить оппонентов на путь согласия. По специальности медиатор может быть психологом, учителем, врачом, юристом — кем угодно. Медиатор в школе — это человек, который владеет специальным методом разрешения конфликтов. Иногда школьными медиаторами становятся учащиеся, прошедшие специальный курс обучения. В этом случае ученик может прекратить конфликт между сверстниками своими силами.

Так, в российских школах есть прекрасные примеры того, как медиаторами становились дети, считавшиеся «проблемными». Именно этим ученикам педагоги дали возможность себя проявить, регулируя те конфликты, которые неизбежны между любыми детьми. В результате дети, которые в классе считались изгоями, поверили в свои силы.

Вообще, медиативный подход — это инструмент нормального человеческого взаимодействия, способ формирования установки на сотрудничество в общении с другими людьми. Принятие человеком такого способа общения способствует снижению агрессии в обществе, становлению культуры толерантности.

К сожалению, пока есть только отдельные примеры использования этого метода в российских школах и в системе ювенальной юстиции.

— Какие личностные результаты образования должны демонстрировать выпускники начальной школы?

Формирование личности как достойного представителя гражданского общества ставит перед образованием ряд важных задач. К важнейшим из них относятся следующие:

• • формирование гражданской идентичности, осознание человеком себя как гражданина российского общества, уважающего историю своей страны и ответственного за ее судьбу в современном мире;
• • готовность сотрудничать с другими людьми, доверие к другим людям, коллективизм;
• • критическое мышление, чувство собственного достоинства;
• • уменьшение вероятности рисков социальной дезадаптации и нарушений здоровья подрастающего поколения и т. д.

При этом социальные установки, которые усваиваются в процессе обучения, называются личностным результатом образования.

Первое, что должна сформировать начальная школа — отношение учащихся к российскому культурному наследию. То есть, я считаю, что говорить о сформированности российской идентичности на этапе начального образования можно тогда, когда свое, родное для учащегося в большей степени предпочтительнее самого лучшего «чужого».

Второе, что меня интересует, — это та модель успеха, которая сложилась (под непосредственным влиянием родителей) у учащегося на начальной ступени обучения: «нацелен» ли он на то, чтобы быть лучшим среди сверстников, учась на одни пятерки; на то, чтобы постоянно улучшать собственные академические результаты; на то, чтобы реализовывать свои возможности не только в общем, но и в дополнительном образовании. В первом случае велик риск нарушения соматического и психического здоровья учащегося, поэтому выявление этой группы учащихся представляется важным.

Третье, на что я обращаю внимание, — самостоятельность и критичность мышления, умение говорить «нет» любому партнеру по общению в ситуациях, которые этого требуют. Это умение чрезвычайно важно в самом ближайшем будущем — подростку тогда, когда необходимо отказать тому, кто хочет приобщить его, к примеру, к употреблению наркотиков.