Опыт использования тестов умственного развития в школьной практике

На примере Школьного теста умственного развития (ШТУР) рассмотрим, какие конкретные задачи из школьной практики можно решать с помощью интеллектуальных тестов. Первый пример связан с анализом динамики образовательно-возрастных характеристик умственного развития. Его выполняли учащиеся VII—IX классов.

Как уже отмечалось, ШТУР охватывает один общепринятый период возрастного развития — подростковый, и потому должен выявлять свойственные этому периоду специфические особенности умственного развития индивида. В то же время в этот период продолжается созревание мозга и связанное с ним, а также обусловленное внешними условиями психическое развитие, что приводит к возрастным различиям между младшими и старшими подростками, между учащимися разных классов.

Разумеется, нельзя упускать из виду, что психическое, в том числе и умственное развитие детей, происходит неодинаково в различных обстоятельствах окружающей среды, зависит от особенностей обучения и воспитания, конкретного жизненного опыта. Поэтому возможны индивидуальные сдвиги в сроках возрастного развития, границы возрастов довольно подвижны. Но все же эти границы существуют, а потому возможно получение образовательно-возрастных характеристик умственного развития.

Можно констатировать, что в целом данный тест, являющийся средством диагностики логического мышления, по силам выполнить подросткам VII—IX классов, что несомненно свидетельствует об определенной сформированности у них логического мышления. При выполнении ШТУР отчетливо выступает увеличение количества правильных ответов от VII к IX классу. Можно, следовательно, констатировать повышение уровня умственного развития (как его выявляет наш тест) с возрастом.

Ту же картину (увеличение количества решаемых заданий с возрастом) обнаружил и более детальный анализ возрастных изменений в выполнении теста — по отдельным заданиям, по группам заданий, относящихся к одному предмету, по группам заданий, объединенных по принадлежности к одному из трех циклов школьных дисциплин (физико-математическому, общественно-гуманитарному и естественно-научному).

Повышение решаемости заданий ШТУР с возрастом объясняется как формированием у подростков знаний о заложенных в тесте понятиях, так и приобретением умений логически оперировать с ними. Это две стороны умственного развития, и они тесно взаимосвязаны.

Посмотрим, какие изменения в границах изучаемого возраста претерпевают эти составляющие умственного развития.

Как психологи, так и педагоги, характеризуя процесс образования понятий, отмечают его постепенность. Понятия возникают в результате анализа научных фактов. Процесс формирования научных понятий непрост; их высокое качество предполагает, что человек подошел к раскрытию сущности вещей, к выделению внутренних, коренных, определяющих свойств предметов, к знанию существенных связей и отношений между предметами и явлениями окружающей действительности.

Естественно поэтому, что понятие не может быть раз и навсегда заданным, неизменным для подростка. По мере развития его знаний уточняется содержание понятий, а вместе с этим и их определения. Педагоги и психологи, наблюдая этот процесс, отмечали и недостатки, связанные с усвоением научных понятий у подростков разного возраста. В целом в процессе обучения понятия становятся более точными (т. е. отсутствуют несущественные признаки), содержательными (указываются все существенные признаки), упорядоченными (каждый признак дается на своем месте) [43].

Учащиеся постепенно усваивают содержание, объем, связи и отношения одного понятия с другими. Процесс формирования понятий имеет свои закономерности. Среди них отмечают такие:

• 1) в процессе изучения того или иного учебного предмета у учащихся сначала формируются отдельные понятия, а затем их система;
• 2) усвоение понятий одной системы осуществляется успешнее при условии, если используется их связь с понятиями других систем;
• 3) усвоение понятий данной науки успешнее, если осуществляется их связь с понятиями других наук;
• 4) одновременно с процессом формирования новых понятий идет процесс углубления содержания ранее сформированных понятий;
• 5) параллельно с раскрытием содержания понятий идет процесс дифференцирования понятий [76].

Чем моложе подростки, тем больше трудностей испытывают они при усвоении понятий и тем заметнее ошибки в их формировании. Прежде всего исследователи отмечают трудности в усвоении общих абстрактных понятий, вытекающие из невозможности опираться на собственный чувственный опыт. Общее, выраженное в абстракции, реально не существует, поэтому дети часто ассоциируют его с конкретным объектом. Те же сложности возникают при усвоении понятий, если учащийся не имеет возможности использовать собственный наглядный опыт восприятия соответствующих объектов (например, для понятий «молекула», «квант», «поле» и др.).

Затруднения возникают при дифференцировке сходных по каким-либо признакам понятий.

Трудности, испытываемые школьниками, ведут к возникновению характерных ошибок, среди которых:

• 1) первоначальная генерализация, которая характеризуется недостаточно полным анализом изучаемых явлений и выделением не только существенных, но и случайных признаков для образования понятий;
• 2) внутрипонятийная генерализация, заключающаяся в том, что из всего комплекса признаков понятия выделяются лишь некоторые более «сильные» признаки;
• 3) межпонятийная генерализация, проявляющаяся в широком влиянии одного понятия на другие.

Недостатки в усвоении понятий приводят к тому, что учащиеся затрудняются оперировать понятиями, применять их в решении разных задач.

В какой степени возрастные различия в усвоении понятий отражает тест ШТУР?

Качественный анализ выполнения вербальных субтестов позволяет ответить на этот вопрос.

Начнем с субтестов на осведомленность. В результатах их выполнения явно прослеживается возрастание количества решаемых заданий от VII класса к IX. Понятия, включенные в задания этих субтестов, носят общий, абстрактный характер. Естественно было ожидать, что качество их усвоения будет ниже в VII классе по сравнению с VIII и IX. Однако это оказалось не так. Выяснилось, что учащиеся всех классов часто обнаруживают полное незнание части предлагаемых понятий, отсутствие малейшей осведомленности о них. Характер ошибок в заданиях таков, что может объясняться только стремлением учащихся как VII—VIII, так и IX классов угадать правильный ответ. Незнанием понятий объясняется и частое отсутствие какого-либо ответа.

Но имеется ряд заданий, где обнаруживается разный у школьников VII и IX классов уровень овладения понятием. Так, например, обстояло дело со следующим заданием:

Противоположностью понятия стабильный будет: а) постоянный; б) знающий; в) непрерывный; г) редкий; д) изменчивый.

Семиклассники в 25% случаев (каждый четвертый) подчеркивали слово «постоянный», т. е. синоним, а не противоположное по смыслу понятие. У девятиклассников таких ошибок очень мало (8%). Ошибки такого рода указывают на то, что в массе своей семиклассники уже имеют правильное представление о соответствующих понятиях. Но качество усвоения этих понятий таково, что еще не позволяет выполнять правильные логические операции с ними, в то время как у учащихся IX классов высокий уровень сформированности тех же понятий обеспечивает безошибочность мыслительного процесса с ними.

Итак, субтесты на осведомленность вскрывают существенные возрастные различия в усвоении научных понятий у младших и старших подростков.

Но кроме тех особенностей, на существование которых указывали разные исследователи, при анализе субтестов на осведомленность обнаружены и некоторые не фиксировавшиеся ранее особенности умственного развития подростков. Вероятнее всего эти особенности являются следствием специфических социальных воздействий (школьных программ, среды и характера общения и т. д.). Так, установлено, что во всех возрастных группах (VII—IX классы) лучше всего выполняются задания с понятиями научно-культурного содержания, хуже — с понятиями общественно-политическими. Иначе говоря, в школьном возрасте отмечается интенсивное накопление информации в научно-культурной области и нет такого же накопления в общественно-политической.

Помимо этого в VII—IX классах выявились случаи ложной осведомленности, неправильные, искаженные представления о ряде включенных в субтесты понятий. К их числу относятся следующие понятия: гегемония (часто понималась как равенство), конфронтация (понималась как сотрудничество), аграрный (понимался как хозяйственный), тотальный (частичный), субъективный (скрытный), сентиментальный (странный).

Анализ выполнения субтестов «Аналогии», «Классификации», «Обобщения» также позволяет выявить уровень сформированное™ научных понятий, но это уже понятия, включенные в школьную программу, усвоение которых является обязательным и осуществляется под руководством учителя. Поэтому полного их незнания быть не могло, но качество усвоения, конечно, различалось у учащихся как разных классов, так и одного и того же класса. Выявить разное качество их усвоения можно было, включив их в выполнение определенных логических операций. Конечно, и умение осуществлять эти операции неодинаково у учащихся разного возраста. К тому же качество усвоения понятий и умение включать их в мыслительные операции взаимосвязаны друг с другом. Усвоение и овладение новыми, более сложными и глубокими знаниями и понятиями требует и более высокого развития мышления, и включения новых типов мыслительных операций.

Анализируя результаты выполнения субтестов «Аналогии», «Классификации» и «Обобщения» по двум направлениям — сравнительного предпочтения материала разных школьных дисциплин и научно-учебных циклов и сравнительного выполнения разных логических операций, — можно установить качественные особенности умственного развития подростков разного возраста.

С помощью такого анализа для нашей выборки было обнаружено, какие области содержания теста, отражающие отдельные школьные дисциплины, наиболее усвоены, а в каких областях содержания наблюдались существенные пробелы. Так, наиболее трудными в целом по тесту для учащихся всех классов были задания по истории, а наиболее легкими — задания по географии.

О чем свидетельствуют эти данные?

Можно с определенной уверенностью полагать, что различия в успешности выполнения заданий с разным содержанием по группе испытуемых отражают специфику влияния школьного обучения, а точнее, отдельных школьных программ на формирование логического мышления. Трудности в выполнении логических операций с понятиями определенного содержания означают, что при усвоении соответствующего учебного предмета недостаточно внимания уделяется осуществлению этих операций, установлению связей между понятиями. Например, трудности учащихся разных классов при оперировании понятиями из области истории могут быть связаны с тем, что на уроках истории, в школьных учебниках материал преподносится в виде конкретных фактов и уже готовых обобщений-определений. Школьников не учат самостоятельно анализировать научные факты и события, обобщать их с помощью системы понятий, выделять существенные признаки понятий, объединять их или дифференцировать, распределять по категориям и находить подходящее обобщающее слово.

Анализ программ, учебников, методических и дидактических пособий показывает, что в них не реализуются возможности развития мышления учащихся, они направлены в основном на передачу совокупности знаний. Развитие же мышления происходит главным образом стихийно, что в свою очередь не обеспечивает подлинного усвоения знаний. Таким образом, невнимание к одной из сторон умственного развития (операциональной) неизбежно ведет к деформации и другой ее стороны (содержательной). Это прекрасно понимают как ученые, так и учителя: «Слияние проблемы содержания и методов обучения с проблемой передачи и формирования способа мышления есть насущная необходимость наших дней» [47, с. 11].

Между тем в современной школе такая цель пока не достигнута, и в особенности это относится к гуманитарным предметам, в частности к истории. Программа составлена таким образом, что основное внимание уделяется описанию быта, событий, процессов в ущерб раскрытию их происхождения, внутренних связей, причин и следствий, механизма изменения, что приводит к стереотипу описательности, к преобладающему развитию эмпирического мышления.

Не случайным поэтому представляется вывод, сделанный нами на основе результатов ШТУР, о том, что наибольшие пробелы в умственном развитии подростков обнаруживаются на материале школьной истории.

Теперь проанализируем образовательно-возрастные особенности подростков, выявляемые с помощью теста, сместив направление анализа на особенности и уровень усвоения логических операций.

В заданиях субтеста «Аналогии» были заложены следующие логические отношения:

• • вид-род;
• • причина-следствие;
• • последовательность;
• • противоположность;
• • тождество;
• • часть-целое;
• • функциональность.

Анализ выполнения субтеста показал, что наиболее трудным для учащихся всех классов было осуществление связи «причина-следствие». Несмотря на то что в посылках этих заданий использовались бытовые, житейские или хорошо отработанные, безусловно известные научные понятия, а связи между ними были явными, правильный выбор научного понятия был довольно редким во всех классах. Если в седьмых его делал лишь каждый четвертый учащийся, то в восьмых средний процент правильно решивших поднимался только до 29,9, а в девятых — до 32,1. Иначе говоря, непонимание причинноследственных отношений отмечено у большинства подростков; оно наблюдалось даже у 2/3 девятиклассников.

На трудности понимания причинно-следственных связей обращали внимание многие исследователи [15, 42]. Обычно отмечают, что только подросткам старшего возраста свойствен поиск причин и следствий; дети же более младшего возраста еще не доросли до понимания сложных внутренних связей между понятиями.

Самой отработанной во всех классах оказалась логическая связь тождественности (рядоположности). Даже в усложненных условиях (с научными понятиями в посылках) более половины семии восьмиклассников, а также почти все девятиклассники давали правильные ответы.

Достаточно хорошо выполняются всеми школьниками задания на функциональные отношения.

Этим фактам можно дать такое объяснение: содержание учебных программ структурировано таким образом, что стихийно лучше всего усваиваются логические операции по нахождению именно этих связей, хотя есть исследователи, которые считают, что причина этого — в закономерностях развития самого мышления. Сначала возникает склонность и способность к установлению функциональных отношений и внешних ассоциаций, а позднее — способность устанавливать причинные связи [15].

Понимание затруднений, испытываемых подростками при выполнении тестовых заданий «Аналогии», возникающее при анализе допущенных ими ошибок, позволяет полнее представить характер и особенности умственного развития подростков младшего и старшего возраста. Анализ ошибок не только вскрывает те известные черты мыслительной деятельности подростков, на которые обычно обращали внимание исследователи, но и помогает понять индивидуальные нюансы, оттенки образовательно-возрастных различий умственного развития.

Какие же ошибки при выполнении заданий субтеста «Аналогии» характерны для подростков?

Наиболее частой ошибкой всех учащихся, совершаемой при выполнении заданий со всеми видами логических отношений, является выбор понятия, отражающего признак, характеристику того явления, с которым устанавливается связь. Таким образом, подросток часто производит подмену необходимой логической связи связью «признак-явление».

Например, в задании, требующем установления логического отношения тождественности:

рабовладельцы: буржуазия = рабы: ?

а) рабовладельческий строй; б) буржуазия; в) рабовладельцы; г) наемные рабочие; д) пленные.

Здесь чаще всего в ошибочных ответах использовалось понятие «пленные» (55% ошибок в VII классе, 76% в VIII классе и 57% — в IX классе).

Этот ответ является результатом установления логического отношения, ведущего к определению одного из признаков понятия «рабы». Об этом же свидетельствует и частое использование понятия «рабовладельческий строй», характеризующее общественное явление, которое включает в себя понятие «рабы». Это отношение (признак-явление) относится к типу функциональных, а типичность ошибки еще раз подтверждает тот факт, что функциональные отношения являются одними из самых сформированных и привычных для учащихся VII— IX классов.

Этот тип отношений относится к разряду содержательных, и отработанность его у подростков свидетельствует о том, что их мышление уже направляется на выделение существенных признаков понятий, ему свойственны попытки анализа и сопоставления свойств объектов и признаков понятий. Однако развитие логического мышления имеет свои закономерности. Младший подросток большее внимание и интерес проявляет к качествам предметов и явлений, выраженных в понятиях, а старший — к отношениям между ними. Данные ШТУР по этому вопросу согласуются с выводами других исследователей [15, 43]. А теперь рассмотрим, что различает умственное развитие младших и старших подростков по данным субтеста «Аналогии».

Элементы ассоциативного мышления, осуществляемого на основе внешних признаков понятий, встречаются в основном только у младших подростков (в VII классе, реже — в VIII классе). Выбор понятий по ассоциации остается достаточно типичным для младших подростков. Чем моложе подросток, тем больше в его мышлении по аналогии обнаруживается воздействие «фона», т. е. тех слов, среди которых помещен правильный ответ. Если среди понятий, предлагаемых на выбор, имеются такие, что связаны тесной устойчивой ассоциативной связью со словом, с которым требуется установить аналогию, они чаще приведут к возникновению ошибок у младшего подростка, чем у старшего.

Младшие подростки допускают более разнообразные ошибки, чем старшие.

Так, например, в задании:

глагол: спрягать = существительное: ?

а) изменять; б) образовывать; в) употреблять; г) склонять; д) писать. Здесь семиклассники в качестве ошибочных выбирают примерно с одинаковой частотой слова «изменять», «образовывать», «употреблять». В девятом классе типичное ошибочно выбираемое слово — «изменять».

Таким образом, недостаточно сформированное умение проводить логическую операцию аналогии проявляется в том, что младшие подростки почти в равной степени могут выбрать любое из «фоновых» слов. К девятому классу уменьшается не только число ошибок, но и их спектр. Как правило, ошибки фокусируются лишь на одном понятии. Причина этих различий, по-видимому, в том, что если в седьмых классах дети могли бездумно выбирать практически любое «фоновое» слово, то в девятых классах учащиеся способны проводить более тщательную продуманную логическую обработку понятий. Чем старше подростки, тем в большей степени им присуще умение постоянно сохранять в сознании заданную инструкцию и действовать в согласии с ней. Для младших характерен непроизвольный переход с заданной инструкции на другую, требующую более усвоенных и легче осуществляемых мыслительных операций.

Рассмотрим теперь выполнение другой логической операции — «Классификации». Она требует от учащегося умения проанализировать пять понятий, составляющих задание, выявить принадлежность четырех из них к определенному классу, категории (роду, виду), т. е. проведения обобщения на основе выделенных существенных общих признаков понятий и исключения не подходящего к ним понятия. В основе логической операции классификации лежит нахождение единственного правильного основания для объединения понятий. Для этого надо выделить ведущие свойства предметов, явлений, отвлечься от множества других, второстепенных в отношении выполняемой задачи свойств, сравнить их между собой и найти то общее, что их объединяет.

Самым простым и примитивным является объединение, группировка объектов на основе отдельного, случайного признака, который часто имеет субъективный характер (синкретическое объединение). В работе Л. С. Выготского [19] дается подробное описание таких объединений, а также объединений более высокого порядка, к которым относится, в частности, комплексное. Комплексное объединение проводится путем соединения объектов в единое целое по разным основаниям. В качестве таких оснований выступают объективные признаки, присущие предметам и явлениям. Однако эти признаки, во-первых, являются не абстрактными, а конкретными, чаще всего наглядно-чувственными, а во-вторых, они не иерархизированы, т. е. не выделены главный признак и соподчиненные признаки. Среди комплексных объединений выделяются так называемый «цепной комплекс», когда объекты объединяются как бы в цепочку: первый объект объединяется по какому-то признаку со вторым, второй с третьим и т. д. Между тем первый и третий объекты могут не иметь общих признаков.

В случае так называемого «комплекса-коллекции» объединение проводится по признаку взаимодополнения. И наконец, в «диффузном комплексе» признак, по которому проводится обобщение, нечеток, размыт.

Наиболее сложным является обобщение, при котором основание для классификации носит абстрактный характер, а признаки организованы в иерархическую систему. Здесь четко дифференцируются видовые и родовые признаки и объект включается в некоторую систему понятий.

В нашем субтесте «Классификации» требовалось провести обобщение на самом высоком уровне — понятийном. Именно таким образом следовало найти основание для классификации. В заданиях были представлены конкретные и абстрактные понятия.

Исследователи обычно подчеркивают, что развитие логического мышления происходит в направлении нарастания с каждым годом способности к оперированию абстракциями [42]. Исходя из этих наблюдений мы предполагали, что задания, составленные на материале абстрактных понятий, могут оказаться наиболее трудными для учащихся. Однако это предположение не подтвердилось.

Анализ допускаемых при классификации ошибок показал, что наиболее трудными для учащихся всех классов были задания, в которых использовались понятия разного у ровня абстракции (и конкретные, и абстрактные). Наименее трудными — задания с конкретными понятиями. Нам кажется, что в этом проявляется недостаточная гибкость мышления подростков, свойственная им привычка действовать по шаблону: легче выделить сходные признаки для классификации в однотипных понятиях, чем искать их в тех объектах и явлениях, которые на первый взгляд кажутся совершенно различными, несопоставимыми друг с другом.

Например, классифицировать смешанные понятия требуется в задании: а) товар; б) город; в) ярмарка; г) натуральное хозяйство; д) деньги. Правильный ответ стоит под буквой «г». Его смогли назвать лишь 25% семиклассников, 34% восьмиклассников и 25% девятиклассников.

Несомненно, в этом случае принцип классификации как бы лежит вне предъявленных понятий; его следует найти не путем выделения их существенных или несущественных признаков, а рассматривая данные понятия в довольно необычном для учащихся ракурсе (во всяком случае, не заученном на школьных уроках). Кроме того, анализ каждого понятия оригинален и идет не по привычной схеме, а проводится с новой позиции.

В других заданиях ошибки, возникающие при классификации понятий, чаще всего отражают неумение выделять абстрактные основания для нее.

Примером является выполнение следующего задания: а) пословица; б) стихотворение; в) пьеса; г) рассказ; д) повесть. Здесь учащиеся всех классов допускают много ошибок.

Можно предполагать, что трудности возникли из-за необходимости выбора абстрактного основания классификации (пословица относится к устному народному творчеству, а остальные объекты классификации — нет). Учащиеся, неправильно решавшие данное, а также и другие тестовые задания, в основном действовали на основе ассоциаций (по внешнему сходству, одновременности, единства места и т. д.).

Так, в задании а) рабовладелец; б) раб; в) крестьянин; г) рабочий; д) ремесленник (правильный ответ под буквой «а») чаще всего исключалось понятие «рабочий». Объединение понятия «рабовладелец» с другими происходило вследствие существования устойчивой ассоциативной связи «рабовладелец — раб».

Характерными типами объединений у подростков были следующие: • комплекс-коллекция (когда учащиеся использовали не одно основание для классификации);

• диффузный комплекс (когда признак, по которому учащиеся объединяют понятия, не очень отчетлив).

Анализируя результаты субтеста «Классификации», мы пришли к выводу, что у подростков (особенно младших) еще слабо развито умение классифицировать понятия. В основе этого — недостатки в сфере анализа, выделения существенных признаков и абстрагирования от несущественных, неумения иерархизировать признаки. При поиске основания для классификации и при выявлении обобщающего признака подростки часто опираются не на абстрактные, а на наглядно-чувственные характеристики объектов, вместо существенных признаков используют внешние, несущественные. Для них характерны не последовательные классификации (построенные по одному основанию), а смешанные (построенные по разным основаниям).

Однако при переходе от VII к IX классу намечается существенный сдвиг в умении классифицировать понятия: сокращение количества ошибок, сужение их спектра и отчасти характера, переход от опоры на конкретные, наглядно-чувственные признаки к абстрактным основаниям для классификации. Все это свидетельствует о заметном развитии логических операций, обеспечивающих классификацию и обобщение понятий.

Теперь рассмотрим, какие особенности умственного развития подростков выявляет субтест «Обобщение». В нем учащимся следовало находить наиболее существенные общие признаки для каждой пары понятий и подводить их под определенную категорию.

В целом результаты данного субтеста заставляют признать, что учащиеся-подростки слабо владеют умственной операцией обобщения. Особенно низкий уровень обобщения наблюдался у учащихся VII—VIII классов. Во многих заданиях субтеста около половины учащихся этого возраста не могли подобрать никакого обобщающего слова; их приводило в недоумение само требование выполнить такую операцию («Как это — что между ними общего! Наука — это наука, а искусство — это искусство»).

Относительно неплохая успешность выполнения заданий с некоторыми абстрактными понятиями (такими, например, как «феодализм — капитализм»; «ботаника-зоология») объяснялась не умением производить обобщение, а умением воспроизводить заученное на уроках. Таким образом, причина выполнения соответствующих заданий лежит в одной из особенностей школьного обучения, заключающейся в том, что учащиеся на уроках обычно сталкиваются с готовыми обобщениями, а не учатся самой мыслительной операции обобщения.

Наиболее трудными для учащихся были задания, где требовалось обобщать предельно абстрактные, отвлеченные понятия. Часто такие понятия, хотя и вводились на уроках, не были усвоены во всей полноте своих признаков. Учащиеся в школе не ставились перед необходимостью найти родовые признаки понятий и обобщить их. Например, задание «государствоцерковь» не выполняли около 2/3 учащихся во всех классах. Ясно, что те значения слов, которые предлагались в указанных заданиях, не обладали для большинства учащихся теми свойствами, которые сделали бы возможным осуществление с ними логической операции обобщения. По мнению Л. С. Выготского [19], когда не сформированы полноценные научные понятия, между значениями слов возможны только те отношения, которые возможны между самими предметами. Поскольку в заданиях, о которых идет речь, за понятиями не стоят предметные реалии (так как это абстрактные понятия) и, естественно, нет межпредметных отношений, учащиеся в большинстве случаев не могли установить никаких отношений между ними, не умели выявить общее и подвести их под более высокую категорию.

Результаты субтеста «Обобщение» оцениваются в зависимости от качества обобщения 2 баллами, 1 баллом и 0. Два балла получают только такие ответы, в которых обобщение понятий производится по родовому признаку с указанием его видового отличия. Один балл получают ответы, представляющие собой или широкие категориальные обобщения (только по родовому признаку), или узкие, частные обобщения (указание только видового отличия). Неправильные ответы оцениваются 0 баллов.

Ответов, получивших наивысшую оценку (2 балла), было меньше всего в VII классе, больше всего — в IX, а получившие 0 баллов распределились в обратном порядке. Следовательно, с возрастом не только увеличивается количество произведенных в субтесте обобщений, но и сами обобщения становятся более качественными, полноценными, снижается процент неправильных обобщений.

Наиболее частой ошибкой, снижавшей качество обобщения конкретных понятий, было употребление родового понятия без указания видового отличия. Так, например, при обобщении понятий «мозаика — икона» самым типичным ответом было понятие «искусство», а не «изобразительное искусство»; для понятий «мастерская — мануфактура» — «производство», «предприятие», а не «предприятия с ручным трудом»; для понятий «нос — глаза» — «органы», а не «органы чувств». Даже в IX классе такого рода ошибки при обобщении конкретных понятий встречаются более чем у половины учащихся.

При обобщении абстрактных понятий типичной ошибкой было использование более частных (видовых) понятий. Так, для понятий «классицизм — реализм» вместо ответа «направления, стили в искусстве» предлагались обобщения «литературные направления», «литературные течения». Несомненно, за такими обобщениями скрывается ограниченность знаний, жизненного опыта подростков, а не отсутствие умения правильно обобщать.

Довольно часто у подростков встречаются ошибки типа «пустых лексем» («классицизм — реализм» — «формулировка», «период»; «реформа — революция» — «событие», «проект»). Используются синекдохи, т. е. название вида вместо рода («мастерская —мануфактура» — «фабрика», «завод»). Характерны указания на обобщающие спецификаторы (функцию, ситуацию, принадлежность) в отсутствие родового наименования. Так, для понятий «реформа — революция» давалось такое обобщение: «происхождение чего-то нового»; «наука-искусство» определялись как «то, чем занимаются люди» или «служат для общества»; «феодализм-капитализм» — «угнетение» и т. д.

Таким образом, результаты выполнения субтеста «Обобщение» отражают недостаточное владение учащимися VII— IX классов этой логической операцией, что проявляется в неумении выделять существенные признаки понятий, объединять их понятием, содержащим как родовое наименование, так и видовое отличие. Это относится как к абстрактным, так и к конкретным понятиям. В период от VII к IX классу происходит положительный сдвиг в сторону овладения операцией обобщения; этот сдвиг достаточно заметен. Некоторые исследователи считают, что в этот период происходит скачок в развитии обобщения; мы также наблюдали, как многочисленные отказы семиклассников от выполнения заданий сменялись в девятом классе попытками (не всегда удачными) самостоятельно обобщать. Спектр ошибок в обобщениях широк, но все же шагом вперед в умственном развитии нужно признать само стремление мыслить, анализировать, рассуждать.

Итак, с помощью теста ШТУР оказалось возможным раскрыть образовательно-возрастные особенности умственного развития учащихся-подростков. С его помощью удается не только констатировать уровень общего развития абстрактного мышления у подростков 12—15 лет, но и детализировать процесс этого развития, показать его особенности и отдельные стороны.

На основании полученных данных можно сделать некоторые выводы относительно умственного развития подростков. Прежде всего в течение подросткового возраста происходит скачок в формировании полноценных научных понятий. Правда, этот скачок наблюдается не во всех областях научного знания одновременно. Опережение заметно для понятий научно-культурного содержания, в особенности относящихся к естественнонаучной области. Тест ШТУР позволил установить, какой учебный материал усваивается быстрее и лучше, а какой хуже, с наибольшими понятийными дефектами.

Качество усвоения понятий отражается на умении подростка выполнять с ними разнообразные логические операции, а также систематизировать полученные знания. Помимо этого сформированность логических действий свидетельствует о качестве другой стороны умственного развития — операциональной. Какие выводы в отношении операциональной стороны умственного развития подростков можно сделать на основании результатов ШТУР?

Прежде всего, нельзя не отметить, что качество усвоения некоторых понятий у подростков таково, что не позволяет выполнять с ними правильные логические операции. В большей степени это справедливо в отношении младших подростков.

У большинства учащихся наблюдается непонимание причинно-следственных отношений, а логическая операция по установлению причин и следствий наименее усвоена.

У младших подростков еще сильно ассоциативное мышление, проявляющееся в установлении внешних формальных связей между понятиями вместо содержательных. У старших уже отмечается поиск существенных содержательных отношений между понятиями. Именно поэтому исследователи отмечают, что там, где нужно выделить главную мысль, идею, установить взаимосвязь между явлениями, предметами, ученики младшего подросткового возраста обычно теряются или указывают внешние связи. Они обычно знают конкретное содержание изучаемого материала, но не умеют находить существенные общие черты, связи, отношения между явлениями. Старшие подростки лучше начинают выделять существенное, глубже понимают суть изучаемого.

Подростки плохо выделяют абстрактные основания для обобщения. Для младших подростков характерна опора на наглядные, конкретные признаки предметов и явлений.

Младшие подростки допускают более разнообразные ошибки, психологическая причина которых — в неумении сохранять в сознании инструкцию и действовать в соответствии с ней.

Чем моложе подросток, тем больше в его мышлении обнаруживается зашумляющее воздействие привычных фоновых связей, отношений между понятиями.

Можно полагать, что в основе как низкого качества понятий, так и расформированности логических операций лежат недостатки подростков в умении анализировать предметы, явления, понятия, т. е. мысленно выделять их признаки, свойства, качества. Среди всех признаков объектов мышления нужно научиться выделять существенные, т. е. такие, которые необходимо принадлежат объекту при всех условиях, без которых данный объект существовать не может. Нужно уметь отвлечься от несущественных и неглавных с точки зрения выполняемой задачи. Кроме того, осуществление всех предлагаемых в тесте логических операций требовало от подростка нахождения сравнимых, сопоставимых признаков понятий. Таким образом, только умея выделить существенные признаки, удерживая их в сознании постоянно, абстрагируясь от остальных признаков, можно быть готовым к выполнению логических операций, каждая из которых в свою очередь имеет свою специфику и свой алгоритм. С помощью детального качественного анализа результатов ШТУР есть возможность получить подробную картину умственного развития подростков как особой возрастной категории, а также выявить особенности развития, свойственные отдельным индивидам этого возраста.

Можно привести еще один пример использования тестов умственного развития для решения школьных проблем.

В одной из дипломных работ, выполненных под руководством М. К. Акимовой (работа Н. Н. Шубиной), с помощью ШТУР решались следующие задачи:

• 1) выявление влияния разных программ обучения на динамику умственного развития подростков;
• 2) сравнение темпов умственного развития учащихся, различающихся по его уровню;
• 3) сравнение темпов умственного развития учащихся разного возраста.

Исследование проводилось в подмосковной школе с учениками VII—IX классов (138 человек). Диагностика умственного развития с помощью ШТУР осуществлялась дважды: в начале учебного года и в конце. Были получены следующие результаты:

• 1 )умственное развитие идет интенсивнее под влиянием более информационно насыщенных программ обучения. Так, в том классе, где обучение шло с уклоном в общественно-гуманитарные науки, среднегрупповой показатель умственного развития к концу года вырос на 10,5%; в другом классе, где обучение шло по обычной программе, — на 5%; а в классе, где обучение шло по программе класса коррекции (менее информационно насыщена) — на 3,3%;
• 2) накопление знаний и развитие мыслительных операций идет быстрее у учащихся с более высоким уровнем умственного развития. Другими словами, чем выше умственное развитие, тем быстрее темпы этого развития. Так, в VII классах в подгруппе 1 (10% наиболее успешных по тесту ШТУР) показатель умственного развития вырос на 17%, а в подгруппе 5(10% наименее успешных по тесту ШТУР) — на 4%; в VIII классах в подгруппе 1 — на 11,5%, в подгруппе 5 — на 3,5%; в IX классах как в 1-й, так и в 5-й подгруппах показатель умственного развития вырос на 8%. Разрыв между подгруппами 1 и 5 к концу года во всех классах или оставался таким же, как в начале, или увеличился;
• 3) от класса к классу этот темп несколько снижается: в VII классах умственное развитие к концу года выросло на 7,5%; в VIII на 7%, в IX — на 6,4%.

Итак, рассмотренные примеры указывают на достаточно широкий спектр практических школьных задач, которые могут быть успешно решены с помощью такого теста, как ШТУР. Это можно сказать и обо всех других тестах, рассмотренных в данной книге.