(Сравните: «Да». — «Да?» Произнося эти короткие предложения, вы замечаете, что повествовательное «Да» отличается от вопросительного только высотой тона.)
Паузирование текста.
Умение правильно интонировать предложение связано с умением пользоваться паузами. Пауза обязательна между предложениями, часто она нужна и внутри фразы. Пауза служит, во-первых, для отделения одной синтаксической единицы от другой; во-вторых, для выражения особенностей связи между ними (Л. В. Щерба). Например, пауза между подлежащим и сказуемым — «Кошка уснула» — обозначает двучленность предложения.
Паузой можно по-разному разделить предложение на словосочетания. Сравните: «Как удивили — его слова — брата» и «Как удивили его — слова брата». Умение правильно членить фразу на такты способствует понятности речи, ее смысловой прозрачности. Пауза употребляется также для передачи различных эмоциональных состояний говорящего. Например, в предложении «Ты уезжаешь?» пауза служит для выражения крайнего удивления.
Закрепительные упражнения на усвоение законченной интонации проводятся на занятиях по грамматике. В разных возрастных группах работа эта, естественно, усложняется: в средней группе дети работают над произнесением простых предложений, сначала менее, а потом более распространенных; в возрасте шести лет переходят к усвоению повествовательных и вопросительных интонаций сложных предложений.
Воспитатель должен следить за тем, чтобы дети, заучивая наизусть образцы предложений, заучивали их с правильной интонацией. При подготовке текста для выразительного дикторского прочтения паузы отмечают прямыми вертикальными черточками: / — короткая пауза, // — долгая пауза, /// — очень долгая пауза.
Отработка интонации смысловых отрезков предложения В русской речи различают шесть основных видов незаконченной интонации: перечисления, вводности и звательности, обособления, предупреждения, противопоставления (по А. Н. Гвоздеву).
Сами же упражнения для выработки у детей навыков употребления данных видов интонаций проводятся на занятиях по грамматике, когда усваиваются соответствующие синтаксические конструкции предложений.
Интонация перечисления.
Смысловые отрезки с интонацией перечисления имеют место в простых предложениях с однородными членами, в сложносочиненных и некоторых видах бессоюзных предложении. Интонация перечисления — это такая интонация, при которой после каждого однородного члена делается пауза и на каждом однородном члене ставится логическое ударение.
Фонетические упражнения по усвоению этой интонации, естественно, проводятся на занятиях по грамматике, когда воспитатель «вводит» указанные конструкции в речь детей, обогащая таким образом их речь соответствующими грамматическими формами.
Работа (одновременно по фонетике и грамматике) начинается с того, что воспитатель показывает, как нужно произносить предложение данной конструкции.
Интонация вводности.
С интонацией вводности произносятся вводные слова и предложения, в некоторых случаях обращения.
Интонация эта характеризуется тем, что вводное слово (предложение) произносится убыстренным по сравнению с членами предложения темпом, без логического ударения, не выделяется паузами. Сравните: «Он, конечно, вернется» и «Он, конечно, вернется». В первом предложении слово конечно — член предложения — обстоятельство образа действия, на него приходится логическое ударение. Во втором предложении конечно — вводное слово. Оно произносится скороговоркой, почти сливаясь со словом он, на которое здесь приходится логическое ударение.
Интонация обращения может быть двух типов. Обращение, стоящее в середине и конце предложения, может произноситься пониженным тоном, убыстренным по сравнению с другими членами предложения темпом, без логического ударения (т. е. с интонацией вводности): «Ты, Витя, придешь к нам?»; «Приходи к нам, Витя». (Имя Витя звучит как «Вить».) Обращение, стоящее в начале, редко — в конце предложения, может произноситься с усиленным логическим ударением и глубокой паузой, отделяющей его от членов предложения, — такая интонация называется звательной: «Витя! Неужели ты не хочешь прийти к нам?»; «Неужели ты не хочешь побывать у нас, Витя?!»
Интонация обособления состоит в том, что обособленные члены предложения отделяются от основной части предложения паузами (первая пауза меньше второй) и имеют собственное логическое ударение, на которое приходится повышение тона голоса: «Солнце, выглянувшее ненадолго, осветило лужайку». Основная часть предложения — Солнце осветило лужайку — имеет логическое ударение на слове солнце; в обособленном причастном обороте выглянувшее ненадолго — свое логическое ударение и повышение тона на слове ненадолго. Солнце, — выглянувшее ненадолго, — осветило лужайку (подчеркнуты слова с логическим ударением).
Предупредительная интонация (или интонация двоеточия) состоит в том, что фраза делится на две части и первая часть произносится сравнительно низким тоном почти на одной ноте, после чего делается глубокая пауза; произнесение второй части начинается более высоким тоном, мелодика продолжения соответствует его синтаксической конструкции: «Наступила темнота: солнце село»; «Пришли трое: Валя, Соня, Митя»; «Соня говорит: «Я рыбку поймала». Из примеров видно, что с интонацией предупреждения произносятся такие синтаксические конструкции: сложное бессоюзное предложение, части которого находятся в отношениях причинных и пояснительных; предложения с однородными членами, которым предшествует обобщающее слово, и предложения с прямой речью, в которых слова автора предшествуют прямой речи.
Интонация противопоставления.
Эта интонация характерна для бессоюзных сложных предложений со смысловыми отношениями противительными, условными, временными; для сложносочиненного предложения с противительными союзами и союзом и со значением внезапности действия; для простого предложения с пропущенным членом, а также для предложения с составным именным сказуемым, в котором пропущена глагольная связка. На письме эта интонация обозначается тире.
Ее приметы: деление фразы на две части, между которыми очень продолжительная пауза (задержка течения речи), резкое повышение тона на конце первой части фразы перед паузой; вторая часть фразы тоже начинается с высокой ноты, тон постепенно понижается к концу.
Игры на развитие слуха, звукоподражания, предметно-игровых действий, формирование речи
1. Угадай по звуку Цель: развивать слуховое внимание детей.
Приходит Петрушка и приносит разнообразные музыкальные инструменты (барабан, бубен, дудочку, погремушку и др.). Петрушка предлагает детям послушать, как звучит тот или иной инструмент. Затем он дает им задание: «Я буду за ширмой играть на разных инструментах, а вы внимательно слушайте и угадайте, на чем я играю». Петрушка за ширмой играет на инструментах, дети угадывают. Далее Петрушка предлагает поменяться с ними местами и уже угадавший ребенок загадывает детям загадку.
2. Зверята Цель: формировать у детей навыки звукоподражания.
Воспитатель раздает детям шапочки зверей и говорит: «Я буду читать стихотворение о разных животных, а те дети, на ком надета такая шапочка, будут изображать, как эти животные разговаривают».
Все пушистые цыплятки, Любопытные ребятки.
Мама спросит: «Где же вы?»
Цыплята скажут: «Пи-пи-пи!»
Курочка-хохлатушка по двору гуляла, Деток созывала: «Ко-ко-ко, ко-ко-ко, Не ходите далеко!»
Ходит по двору петух, Аж захватывает дух.
Как увидит он зерно, Закричит: «Ку-ка-ре-ку!»
Вышел котик погулять, Решил цыпленка напугать.
Стал подкрадываться сразу И мяукнул громко: «Мяу!»
Ловко прыгает лягушка, У ней толстенькое брюшко, Выпученные глаза, Говорит она: «Ква-ква!»
3. Возьмем Мишку на прогулку Цель: развивать предметно-игровые действия; формировать сопровождающую речь.
Оборудование: медвежонок, санки, кроватка, стульчик, комплект одежды для медвежонка (брюки, валенки, пальто, шапка).
Педагог сидит за столом перед детьми. Здесь же, на кукольном стульчике, лежит одежда мишки. Педагог, читая стихотворение, не спеша, одевает мишку. Последнее слово в каждой строчке досказывают дети.
Я надену Мишке теплые… штанишки.
Теплые… штанишки я надену Мишке.
Валенки-малышки я надену… Мишке.
Так, так и вот так —валенки-малышки.
Я надену… Мишке валенки-малышки, Я надену… Мишке красное… пальтишко, Красное … пальтишко я надену… Мишке.
А когда иду гулять, надо шапку надевать.
Мишку мы возьмем…
гулять, Будем в саночках … катать!
Педагог усаживает одетого мишку в игрушечные санки. Когда дети пойдут на прогулку, они возьмут его с собой.
4. Пришел Мишка с прогулки Цель: развивать предметно-игровые действия; формировать сопровождающую речь.
Оборудование: медвежонок, санки, кроватка, стульчик, комплект одежды для медвежонка (брюки, валенки, пальто, шапка). * * * Дети сидят на стульчиках. Перед ними за столом педагог. На столе стоят санки с одетым медвежонком. Педагог, обращаясь к детям, говорит:
Мишенька ходил гулять, Он устал и хочет спать.
Дети с Мишенькой гуляли, Мишку в саночках катали.
Педагог раздевает медвежонка и аккуратно складывает его одежду на игрушечный стульчик.
Мишка наш ходил … гулять, Шапку с Мишки надо … снять.
А теперь пальтишко Я снимаю с … Мишки.
Так, так и вот так —
Я снимаю с … Мишки.
Мишка наш ходил … гулять, Валеночки надо… снять.
Теплые … штанишки Я снимаю с … Мишки.
Так, так и вот так —
я снимаю с … Мишки.
Мишка наш ходил … гулять, Он устал и хочет … спать.
Вот его кроватка, Будет спать он … сладко.
Баю-бай! Баю-бай!
Спи, Мишутка,… баю-бай!
Педагог укладывает мишку в кроватку. Стульчик с его одеждой ставит рядом с кроваткой. Санки убирает. Индивидуально каждый ребенок играет с мишкой, а слова подсказывает педагог.
5. Прятки Цель: развивать навык звукоподражания.
Оборудование: плоскостной настольный домик с большим окном, медвежонок или другие сюжетные игрушки.
Перед сидящими детьми за столом педагог. На столе стоит домик, из окна которого выглядывает медвежонок.
Педагог. Ой, чья это мордочка показалась в окошке?
Дети отвечают, что это мишка. Педагог выводит его из-за домика и обращает внимание детей на то, как урчит мишка, здороваясь с ними. Затем он просит детей так же поурчать.
Вдруг мишка прячется за домик.
Педагог: Мишка, Мишка-шалунишка!
Где ты? Где ты? Отзовись!
Мишка, Мишка-шалунишка!
Где ты? Где ты? Покажись!
В окне снова показывается голова мишки. Он качает головой и урчит. Дети подражают ему. Игра-показ повторяется по желанию детей. Прятаться могут разные, знакомые детям персонажи. И каждый раз педагог побуждает детей подражать «голосам» этих персонажей.
6. Где мы были, мы не скажем, а что делали — покажем Цель: поощрять попытки детей участвовать в коллективном разговоре, принимать совместные решения; развивать творческое воображение; побуждать детей к импровизации.
С помощью считалки выбирается водящий. Он выходит из комнаты. Дети договариваются, что и как будут изображать. Водящий возвращается и спрашивает:
«Где вы были, мальчики и девочки?
Что вы делали?"
Дети отвечают: «Где мы были, мы не скажем, а что делали — покажем».
Дети показывают действия, которые придумали.
В процессе игры воспитатель вначале советует, что и как можно изобразить. Когда дети освоятся, он только подсказывает, что изобразить, а как это сделать, они решают сами.
7. Игра с пальчиками Цель: приобщать детей к театрализованной деятельности; учить их сочетать слова с движениями.
Оборудование: куклы пальчикового театра.
Ребенку надеваются на пальцы головки мальчиков и девочек. Воспитатель берет руку ребенка и играет с его пальчиками, приговаривая:
Пальчик-мальчик, Где ты был?
С этим братцем в лес ходил, С этим братцем кашу ел, С этим братцем песню пел.
Этот пальчик — дедка, Этот пальчик — бабка, Этот пальчик — папенька, Этот пальчик — маменька, Этот — наш малыш, Зовут его … (называет имя ребенка).
8. Гуси Гуси, гуси! Дети придерживают игрушку одной рукой.
Га-га-га! Наклоняют игрушку вперед и возвращают в исходное положение в ритме песенки.
Пить хотите? Исходное положение.
Да, да, да! Покачивают игрушку.
Гуси, гуси, Исходное положение.
Вот вода.
Га-га-га! Покачивают игрушку.
Га-га-га!
Вначале ведущий поет песню, затем дети начинают подпевать за гусей. В дальнейшем песня исполняется по ролям. Дети поют за гусей и в ритме песенки покачивают головой.
9. Зайчик Ребенок водит зайку по столу, игрушка выполняет легкие прыжки в ритме песенки.
Заинька, зайка!
Маленький заинька!
Длинные ушки, Быстрые ножки.
Заинька, зайка!
Маленький зайка.
Деток боится, Зайка-трусишка.
10. Жучка Вот собачка Жучка, Хвостик закорючкой, Зубы острые, Шерстка пестрая.
Гав-гав!
Ведущая поет песню, ребенок плавным движением ведет собачку по столу. Слова «Гав-гав!» ребенок подпевает самостоятельно, наклоняя собачку вперед и возвращая в исходное положение.
11. Петушок Игра учит ребенка переключать внимание с одного движения на другое.
Рано утром я встаю Ребенок ведет игрушку по столу, плавно покачивая ею из стороны в сторону.
Ку-ка-ре-ку! Останавливает игрушку и ритмично покачивает ею вперед, возвращая в исходное положение.
Ку-ка-ре-ку!
Громко песенку пою Плавное покачивание из стороны в сторону с продвижением вперед.
Ку-ка-ре-ку! Ритмичное покачивание вперед на одном месте.
Ку-ка-ре-ку!
Шпоры есть и Покачивание из стороны в сторону с продвижением вперед.
Гребешок.
Ку-ка-ре-ку! Покачивание вперед на одном месте.
Ку-ка-ре-ку!
Вот какой я петушок Покачивание из стороны в сторону с продвижением вперед.
Ку-ка-ре-ку! Покачивание вперед на одном месте.
Ку-ка-ре-ку!
12. Уточка Игра объединяет навыки кукловождения, полученные в предыдущих упражнениях, дает возможность применить три различных движения: покачивание игрушки из стороны в сторону, покачивание вперед, плавное скольжение.
Поутру, поутру, Ребенок ведет игрушку по столу, покачивая ею из стороны в сторону.
Чуть заря, Вышла уточка на пруд, Останавливает игрушку, покачивает ею в ритме песни.
Кря-кря-кря!
Поплыла по воде, Скользящее движение игрушкой по столу.
По волне…
«Кря-кря-кря!» —Ребенок останавливает игрушку, покачивая ею вперед.
Раздалось в тишине. Продолжает скользящее движение.
13. Курочка Игра помогает детям понять следующее: если одна игрушка «говорит», то другие должны замереть и внимательно слушать, чтобы зрители могли определить, какая из игрушек в данный момент «разговаривает».
Курочка, курочка, Дети плавным движением ведут по столу курочку и цыпляток.
Курочка Ряба По двору идет Желтеньких, желтеньких, Желтеньких цыпляток За собой ведет. Курочка с цыплятами останавливаются.
— Вы не убегайте далеко, Курочка поворачивается к цыпляткам и начинает «говорить», покачиваясь вперед в ритме песни.
Зернышки ищите, Ко-ко-ко! Ко-ко-ко!
14. Веселятся все игрушки Игра дает возможность детям освоить пляску кукол на столе.
Барабанят барабаны: Часть детей играет на барабане.
Тра-та-та, тра-та-та! Двое детей ведут по столу кукол Ваню и Таню. Импровизируют танцевальные движения кукол.
Пляшут куклы Таня с Ваней, Что за красота!
Танцевать пошли матрешки, Несколько детей ведут матрешек по столу.
Шире круг, шире круг. Вместе хлопнули в ладоши: Часть детей хлопает в ладоши.
Тук-тук-тук, тук-тук-тук! Танцуют с матрешками.
Забренчали погремушки: Часть детей ритмично звенит погремушками.
Динь-динь-динь, динь-динь-динь!
Веселятся все игрушки Несколько детей ведут игрушки по столу.
Целый день, целый день. Игрушки пляшут.
Это действие позволяет каждому ребенку проявить свои активность, индивидуальность, творчество.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Данная работа представляет собой анализ психолого-педагогической и логопедической литературы, а также сравнительный анализ экспериментальных данных по теме особенностей просодических компонентов речи у дошкольников со стёртой дизартрией. В результате проведения эксперимента по всем этапам получен большой фактический материал, дающий возможность сделать обоснованные выводы:
— Стертая дизартрия является сложным речевым расстройством центрального генеза, которое характеризуется комбинаторностью стертых нарушений процесса моторной реализации речи (артикуляция, дикция, голос, дыхание, просодика, мимика).
— Ведущий дефект — фонетическое расстройство. Структура дефекта при дизартрии включает нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное органическим повреждением речедвигательных механизмов центральной нервной системы. Нарушения звукопроизношения при дизартрии зависят от тяжести и характера поражения.
— Основными клиническими признаками дизартрии являются: нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений из-за параличей и парезов мышц артикуляционного аппарата нарушения голосообразования и дыхания.
— Роль выразительности речи чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых единиц, и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего.
— Выразительность речи взаимосвязана с другими компонентами речи: семантическим, синтаксическим, лексическим и морфологическим.
— Для речи дошкольников со стертой формой дизартрии характерны особенности развития выразительности их речи, что выражается в изменении всех интонационных характеристик.
— У детей со стёртой дизартрией нарушаются все компоненты просодической стороны речи, отмечаются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур, что отличает их от дошкольников с нормальным речевым развитием.
— У дошкольников со стёртой дизартрией, имеются выраженные нарушения просодической стороны речи, проявляющиеся в нарушении способности голоса к модуляции по силе и высоте, нарушении темпа речи, восприятии и воспроизведении ритмических структур, восприятии и воспроизведении ритма звуковых рядов. Нарушение интонационной стороны речи.
Это объясняется тем, что при дизартрии на разных уровнях нарушения передача импульсов из коры головного мозга к ядрам черепно-мозговых нервов, к мышцам не поступают нервные импульсы и, как следствие, нарушается функция основных черепно-мозговых нервов, имеющих непосредственное отношение к речи (тройничный, лицевой, подъязычный, языкоглоточный, блуждающий нервы). Основное поражение черепно-мозговых нервов связано, как правило, подъязычным нервом, что проявляется в ограничении подвижности языка (в стороны, вверх, вниз, вперёд), пассивности кончика языка, напряженности спинки языка, слабости половины языка. Это замедляет движение языка, нарушает чёткость и амплитуду движений.
— Исследование просодических компонентов речи у дошкольников со стёртой дизартрией, позволило выявить расстройства характерные для данной группы детей.
Фонетико-фонематические расстройства, проявляющиеся нечёткостью произношения речевого потока, просодическими, интонационными расстройствами.
Наличие неврологической микросиптоматики, характеризующаяся нарушением мышечного тонуса языка (или отдельных его микромышц), губ, щёк, мягкого нёба и голосовых складок, мышц лица и шеи, сглаженность носогубных складок.
Нарушение движений: особенности темпа, ритма, координации артикуляционных движений, дыхания. Отмечается недоразвитие общей и мелкой моторики. Характерны синкинезии.
— При преодолении дизартрии работа над выразительностью речи занимает важное место, так как является связующим звеном в единой системе речевой деятельности. Формируя этот элемент, мы влияем на другие компоненты речи детей с легкой дизартрией и на их речь в целом.
— Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для решения коррекционных задач, для овладения интонационными характеристиками речи. Лучше всего это происходит в игровой деятельности детей.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные могут способствовать совершенствованию логопедической работы по преодолению просодических нарушений у дошкольников со стёртой дизартрией.
Арама Б.Е., Шахнарович А. М. К проблеме онтогенеза модальности. — М., 1996.
Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. — М., 1989.
Белова-Давид Р. А. Нарушения речи у дошкольников. — М., 1969.
Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) — М., 1977.
Белякова Л.И., Дьякова Е. А. Логопедия. Заикание. — М., 2001.
Бехтерева Н.П. О мозге человека. — М., 1994.
Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. / Пер. с англ. — М., 1988
Винарская Е. Н. Дизартрия. — М., 2005.
Винарская Е.Н., Пулатов А. М. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. — Ташкент, 1989.
Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностика. — СПб., 2003.
Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. — М., 1985.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.
Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевойпатологией//Дефектология. — 1995. — № 6. ;
С. 7 — 16.
Гуровец Г. В., Давидович Л. Р., Маевская Р. И. Медико-педагогическая характеристика сложных форм патологии речи \ Изучение и коррекция речевых расстройств. — Л., 1986.
Гуровец Г. В., Маевская С. И. К генезису фонетико-фонематических расстройств.// Обучение и воспитание детей с нарушениями речи./ Под ред. В. И. Селивёрстова и др. — М., 1982.
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985.
Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958.
Журба Л.Т., Мастюкова Е. М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. — М., 1981.
Зиндер Л. В. Общая фонетика. — М., 1979
Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. — Саратов, 1986
Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. — М., 1973.
Кудрявцев В. Т. Субъект деятельности в онтогенезе / В. Т. Кудрявцев, Г. К. Уразалиева // Вопр.
психологии. — 2001. — № 4.
— с. 14—30
Левина Р. Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие лексики в условиях сенсорных дефектов. — М., 1966.
Левина Р. Е. Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии. — М., 1968
Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Особенности логопедической работы по преодолению дизартрических нарушений речи / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2003. — С. 247 — 272.
Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. — СПб., 2001.
Лопатина Л.В. К вопросу о стёртых формах дизартрии // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. — Л., 1989.
Лопатина.Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. — СПб., 2005.
Лопатина Л. В. Схема обследования ребёнка с фонетико-фонематическим нарушением (дислалия, стёртая дизартрия, ринолалия).// Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. — СПб., 2000
Лопатина Л. В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стёртой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. — СПб, 1996.
Лопатина Л.С., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. — СПб., 1994.
Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражения мозга. — М., 1962.
Лурия А. Р. Язык и сознание. — М., 1979.
Лурия А. Р. Основы нейроспихологии. — М., 1973.
Мартынова Р. И, Мелихова И. В. Расстройство речи и методы устранения.// Дефектология. — 1975. — № 5.
Мастюкова Е.М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. — М., 1985.
Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Подред. С. А. Мироновой. — М., 1987.
Панченко И.И., Щербакова Л. А. Основные формы дизартрических нарушений речи и дифференцированные пути коррекционного воздействия / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2003. — С. 119 — 131.
Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. — М., 1956
Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973
Правдина О. В. Тяжелая дизартрия детского возраста в логопедической практики// Афтореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 1949.
Рождественский Н. С. Речевое развитие младших школьников. — М., 1970
Семенова К.А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Дизартрии // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селивёрстова. — М., 1997.
Семёнова К.А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клинические симптомы дизартрий и общие принципы речевой терапии / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2003. — С. 103 — 119.
Сизова Э. Я., Макарова Э. К. О механизме бокового сигматизма // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. — Л., 1979.
Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. — СПб., 1981.
Соботович Е. Ф. Проявление косноязычия у детей дошкольного возраста и пути его устранения: Автореф. Дис. … канд. пед. наук. — Л., 1970
Соботович Е.Ф., Чернопольская А. Ф. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики. // Дефектология, 1974. № 4.
Современный русский язык / Под ред. Д. Э. Розенталя. — М., 1984.
Сорочинская Т. В. Оптимизация логопедической работы по формированию фонетической и просодической стороны речи у детей дошкольного возраста со стёртой формой дизартрии. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1999
Тонкова-Ямпольская Г. В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни // Вопросы психологии. 1968. № 3
Фридман Т. Л. Интонация детей в общении со взрослыми. — М., 1999.
Халилова Л. Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом // Дефектология. — 1990. № 1. -С. 53 — 59.
Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. — М., 2000
Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. — М., 1948.
Эйдинова М.Б., Правдина — Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. — М., 1959.
Элъконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1969.
ПРИЛОЖЕНИЕ Конспект занятия по формированию интонационной выразительности ЦЕЛИ ЗАНЯТИЯ учить детей использовать полученные интонационные умения в различных ситуациях (пользоваться высотой, силой голоса, выделять голосом ударное слово, изменять темп, ритм, тембр речи);
формировать умения и навыки, активно пользоваться мимикой и жестами;
правильно пользоваться речевым дыханием, отрабатывать длительный выдох;
уточнить артикуляцию и отработать четкое произнесение гласных звуков; развивать зрительно-пространственную ориентацию, воображение;
воспитывать интерес к речевой деятельности, доброту и смелость.
Словарная работа: справил, пылает, мята.
ОБОРУДОВАНИЕ Изображение замка; дерево; варежковый театр (змеи); маски поросят, волков; «мимический додекаэдр»; самовар; магнитофон.
Первая часть Логопед. Дети, с каких слов начинаются все русские народные сказки?
Дети. Все сказки начинаются со слов: «Жили-были…».
Вторая часть Логопед. Сегодня я тоже хочу пригласить вас в сказку, но эта сказка необычная.
В одном сказочном королевстве жил-был король. И звали его «О». Он был очень важный и говорил: «О-О-О» (руки округлить перед грудью — в форме буквы «О»). Дети, как говорил король?
Дети отвечают.
У него была жена, королева. Она была добрая, нежная и ласковая. И звали ее «И». Она всем улыбалась и говорила: «И-И-И» (растопыренные ладони приставить к краям губ). И даже, когда она была строгая, голос у нее все равно звучал нежно — «И-И-И». Дети, как говорила королева?
Дети отвечают.
У них были дочка-принцесса и сынок-принц. Принцессу звали «А», а принца «Э». С утра до вечера они бегали в королевском саду и, радуясь, кричали: принцесса — «А-А-А» (руки округлить над головой), а принц — «Э-Э-Э» (руки развести в стороны, ладони округлить). Дети, как кричала принцесса, а как кричал принц?
Дети отвечают.
Однажды они попали под холодный проливной дождь и простудились. Они стали кашлять и чихать и никто не мог их вылечить. Король издал указ и приказал своим секретарям-свинкам его напечатать: «О-О-О!»
Третья часть Логопед. Кто хочет быть секретарями-свинками?
Трое детей исполняют роли свинок, имитируя работу на печатной машинке.
Свинки Как на пишущей машинке Три хорошенькие свинки:
Туки-туки-туки-тук!
(Тихо, медленно.)
Туки-туки-туки-тук!
(Тихо, медленно.)
И постукивают, И похрюкивают:
Хрюки-хрюки-хрюки-хрюк! (Громко, быстро.)
Хрюки-хрюки-хрюки-хрюк! (Громко, быстро.)
Логопед. В королевском лесу жили волки. Они выли: «Ы-Ы-Ы». Услышали они, как хрюкают свинки, и вышли на охоту.
Волки Вышли волки на охоту.
Бродят волки по болоту.
Между прочим, говорят, Поросят они едят.
Ы-Ы-Ы…
Дети изображают повадки волков и рычат громким, низким голосом. Свинки визжат высоким голосом, разбегаясь в разные стороны.
Логопед. У короля был верный слуга — филин, он сообщал королю, что происходит в королевстве. Он говорил: «У-У-У» (вытянуть руки перед грудью в форме овала). Полетел филин с указом в поисках доктора, а вечером сообщил королю, что секрет лечения знает мудрый змей, который живет в дремучем лесу, под волшебным деревом. Давайте, дети, сходим к мудрому змею и спросим его совета, как помочь выздороветь принцу с принцессой.
Четвертая часть Логопед. Отправляемся в путь. Перед нами волшебное море, чтобы перебраться на другой берег, нужно преодолеть «звуковые волны» (показать схему).
Мы будем произносить первый звук слова змей — [з], глядя на эту схему, сначала громко, плавно проводя в воздухе указательным пальцем. Затем, следя по схеме взглядом, по воображаемой «волне» с разной силой голоса произносим звук [з] — тихо, громко, тихо.
Дети выполняют задание.
Пятая часть Логопед. Вот мы и преодолели первое препятствие. Посмотрите, какое дерево.
Дерево (звучит голос в аудиозаписи). Да, я волшебное дерево, когда на меня сильно дует ветер, я могу вращаться.
Логопед. Давайте подуем на него сильно, как ветер. Вспомните, как правильно нужно набирать воздух и выдыхать его (не поднимать плеч, не надувать щек, тянуть губы трубочкой).
Дети дуют, дерево начинает вращаться. Слышится шипение змея.
Змей. Зачем вы разбудили меня?
Дети. Помоги нам вылечить принца и принцессу.
Змей. Да, вы смелые дети, я вам помогу, не каждый ко мне может добраться. Но вы должны определить, какое из этих предложений будет правильным.
Лечебный чай поможет вам.
Лечебный чай поможет вам?
Лечебный чай поможет вам!
Дети отвечают.
Вы не только смелые, но и умные. За это я дарю вам старинный самовар с чаем из лечебных трав.
Дети благодарят змея. Звучит музыка, дети выходят и читают стихотворение «Самовар» («расскажи стихи руками»).
1 -й ребенок Мы сегодня вам расскажем, Кто всех старше в доме нашем.
2-й ребенок Наш сибирский самовар — Он всех старше, Но не стар!
3-й ребенок Знаем мы от бабы Люси, Что сто лет тому назад Самовар ее бабусе справил муж ее, Игнат.
4-й ребенок Самовар-великан!
И медали — по бокам!
5 -й ребенок Хоть сто лет уже прошло, От него светлым-светло!
6-й ребенок Протекает река сразу за лесочком. Там мы трем ему бока золотым песочком.
7-й ребенок Золотеет самовар, От боков пылает жар!
8-й ребенок Утром, днем и вечерком угостит он всех чайком —
9-й ребенок Вкусным, ароматным, С запахом мятным!..
10-й ребенок Вот на этом, вот на этом Мы закончим свой рассказ.
Вместе (хором) Приезжайте в гости летом — Чаю хватит и для вас!
Танец «Самовары».
Логопед. Дети, король с королевой вам очень благодарны за то, что вы помогли вылечить их детей. В благодарность они дарят вам волшебный додекаэдр, который показывает их настроение (на гранях додекаэдра изображены различные мимические пиктограммы). Покажите, какой был король? Какой была королева? Найдите «свое настроение» и покажите, каким оно стало у вас сейчас.
Дети выполняют.
Рождественский Н. С. Речевое развитие младших школьников. — М., 1970 — С. 10.
Лопатина Л. В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стёртой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. — СПб, 1996
Винарская Е. Н. Дизартрия. — М., 2005
Бехтерева Н.П. О мозге человека. — М., 1994
Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражения мозга. — М., 1962
Кудрявцев В. Т. Субъект деятельности в онтогенезе / В. Т. Кудрявцев, Г. К. Уразалиева // Вопр. психологии. —
2001. — № 4. — с. 14—30.
Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958
Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. — М., 2000
Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевой патологией //Дефектология. —
1995. — № 6. — С. 7 — 16
Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. — М., 2000
Зиндер Л. В. Общая фонетика. — М., 1979
Винарская Е.Н., Пулатов А. М. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. — Ташкент, 1989
Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. — М., 2000
Винарская Е. Н. Дизартрия. — М., 2005
Тонкова-Ямпольская Г. В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни // Вопросы психологии. 1968. № 3.
Журба Л.Т., Мастюкова Е. М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. — М., 1981
Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. — Саратов, 1986
Арама Б.Е., Шахнарович А. М. К проблеме онтогенеза модальности. — М., 1996
Тонкова-Ямпольская Г. В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни // Вопросы психологии. 1968. № 3
Семёнова К.А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клинические симптомы дизартрий и общие принципы речевой терапии / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2003. — С. 103 — 119
Панченко И.И., Щербакова Л. А. Основные формы дизартрических нарушений речи и дифференцированные пути коррекционного воздействия / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2003. — С. 119 — 131
Левина Р. Е. Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии. — М., 1968
Винарская Е.Н., Пулатов А. М. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. — Ташкент, 1989
Мастюкова Е.М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. — М., 1985
Мартынова Р. И, Мелихова И. В. Расстройство речи и методы устранения.// Дефектология. — М.: Просвещение, 1975. — № 5
Гуровец Г. В. Клинико-педагогическая характеристика детей страдающих стёртой формой дизартрии и ринофонией, и методы коррекционного воздействия // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых / Г. В. Гуровец, С. И. Маевская // Под ред. В. И. Селиверстова и С. Н. Шаховской. — М., 1985. — С. 103 — 114.
Мартынова Р. И, Мелихова И. В. Расстройство речи и методы устранения.// Дефектология. — М.: Просвещение, 1975. — № 5
Соботович Е. Ф. Проявление косноязычия у детей дошкольного возраста и пути его устранения: Автореф. Дис. … канд. пед. наук. — Л., 1970
Лопатина Л. В. Схема обследования ребёнка с фонетико-фонематическим нарушением (дислалия, стёртая дизартрия, ринолалия).// Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. — СПб., 2000
Панченко И.И., Щербакова Л. А. Основные формы дизартрических нарушений речи и дифференцированные пути коррекционного воздействия / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2003. — С. 119 — 131
Гуровец Г. В., Маевская С. И. К генезису фонетико-фонематических расстройств.// Обучение и воспитание детей с нарушениями речи./ Под ред. В. И. Селивёрстова и др. — М., 1982
Семёнова К.А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клинические симптомы дизартрий и общие принципы речевой терапии / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2003. — С. 103 — 119
Мастюкова Е.М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. — М., 1985
Гуровец Г. В., Маевская С. И. К генезису фонетико-фонематических расстройств.// Обучение и воспитание детей с нарушениями речи./ Под ред. В. И. Селивёрстова и др. — М., 1982
Эйдинова М.Б., Правдина — Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. — М., 1959
Винарская Е.Н., Пулатов А. М. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. — Ташкент, 1989
Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973
Сорочинская Т. В. Оптимизация логопедической работы по формированию фонетической и просодической стороны речи у детей дошкольного возраста со стёртой формой дизартрии. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1999
Гуровец Г. В., Маевская С. И. К генезису фонетико-фонематических расстройств.// Обучение и воспитание детей с нарушениями речи./ Под ред. В. И. Селивёрстова и др. — М., 1982
Лопатина Л. В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стёртой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. — СПб, 1996
Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. — СПб., 1981
Гуровец Г. В., Маевская С. И. К генезису фонетико-фонематических расстройств.// Обучение и воспитание детей с нарушениями речи./ Под ред. В. И. Селивёрстова и др. — М., 1982
Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) — М., 1977
Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. — М., 1948
Соботович Е. Ф. Принципы дифференцированной работы по устранению недостатков фонематического развития у детей с неправильным произношением//IV научн. сессия по дефектологии — М, 1971. С. 457−456
Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. — СПб., 1981
Лопатина Л. В. Схема обследования ребёнка с фонетико-фонематическим нарушением (дислалия, стёртая дизартрия, ринолалия).// Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. — СПб., 2000
Лурия А. Р. Язык и сознание. — М., 1979.
Лурия А. Р. Основы нейроспихологии. — М., 1973
Семёнова К.А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клинические симптомы дизартрий и общие принципы речевой терапии / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2003. — С. 103 — 119
Мастюкова Е.М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. — М., 1985
Лопатина Л.В. К вопросу о стёртых формах дизартрии // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. — Л., 1989.
Лопатина Л. В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стёртой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. — СПб, 1996.
Бондарко Л. В. Звуковая сторона высказывания и фонетическая структура слога // Слух и речь в норме и патологии. — Л., 1982.
Винарская Е. Н. Дизартрия. — М., 2005
