Специфические особенности тестов, ориентированных на социально-психологический норматив

Введение

нормативов в диагностику заставило пересмотреть как цели тестирования, так и способы конструирования, обработки и интерпретации методик. Рассмотрим, в чем состоят принципиальные отличия тестов умственного развития, ориентированных на норматив, от традиционных тестов интеллекта.

Главное отличие — особое содержание большинства заданий тестов. Если обычно автор интеллектуального теста при отборе понятий, включаемых в задания, руководствуется собственным опытом и интуицией, проверяя себя практикой, уточняя в эксперименте целесообразность включения одних понятий и отбрасывания других, используя, как правило, житейские понятия, спортивные термины, то авторы нормативно-ориентированных тестов опирались на анализ школьных программ.

Так, английский диагност Пол Клайн считает, что в умении автора теста подобрать содержание заданий, соответствующее умственному развитию того контингента, для которого подготавливается тест, проявляется его искусство тестолога, так как нет каких-либо четко разработанных правил, алгоритма, управляющего подбором содержания заданий [26]. Известно лишь, что дело это достаточно сложное, и тестолог действует методом «проб и ошибок», проверяя на группах испытуемых составленные задания, исключая неудачные (не дифференцирующие по успешности выполнения), добавляя другие, переформулируя третьи и вновь перепроверяя их и т. д. Действуя таким образом, тестолог получает методику, которая удовлетворяет основным требованиям, предъявляемым к психодиагностическому инструментарию.

Известные тестологи Р. Торндайк и Э. Хаген описывают процесс разработки теста интеллекта следующим образом: «Сочинить хорошие задания для теста — это искусство. Это немного напоминает сочинение хорошего сонета и изготовление хорошего торта. Действия тут не столь свободны и причудливы, как при написании сонета, они не столь стандартизированы, как при печении торта. Это что-то среднее» [цит. по 26, с. 236]. Авторы традиционного теста интеллекта разрабатывают задания, имея в виду типичного представителя своей социальной группы, ориентируясь на собственные знания того, каким должно быть психическое содержание такого человека. Ответить на вопрос, почему в задания включены те или иные понятия, почему их предпочли другим, они как правило не могут.

Авторы отечественных тестов умственного развития исходили из того, что умственное развитие учащихся в главном и основном предопределено школьными программами. Они воплощают те общественно выработанные и проверенные требования к умственному развитию, которые выступают перед ребенком и подростком как обязательные. Практика обучения показала их доступность для всех учащихся, не имеющих отклонений в развитии. Школьное образование призвано дать всем обучающимся некий обязательный, минимальный уровень умственного развития, который составляет базу дальнейшего обучения и умственного развития. В этот минимум входят и предусмотренные школьной программой знания в ряде научных областей, и необходимый уровень сформированности мыслительной деятельности. Так как усвоение того, что содержит этот минимум, распределено по образовательно-возрастным ступеням, завершение каждой ступени должно обеспечивать такой уровень умственного развития, без достижения которого было бы затруднено образование на следующей ступени. «Школа предусматривает воспитание готовности детей к восприятию постепенно возрастающей как по количеству, так и по качеству информации и ее усвоению, умения применять ее в различных жизненных ситуациях» [26, с. 253].

Авторы отечественных тестов умственного развития использовали усваиваемые в процессе учебной деятельности знания и навыки для разработки тестовых заданий, имея в виду отмеченную особенность умственного развития школьников (зависимость от содержания школьных программ).

Итак, первая особенность тестов умственного развития, ориентированных на социально-психологический норматив, состоит в том, что они почти полностью построены на материале школьных программ. Из них были взяты основополагающие понятия и представления, а также умственные действия, владение которыми может служить показателем умственного развития школьников. При отборе понятий авторы руководствовались следующими принципами:

• • понятия должны быть наиболее общими и существенными для данного предмета, составляющими основу его понимания и усвоения;
• • понятия должны составлять тот основной фонд знаний, который необходим любому человеку нашего общества независимо от избранной им профессии; поэтому они не должны быть узко специальными;
• • усвоение понятий должно происходить именно в том возрасте, на который рассчитан тест, и определять таким образом специфику умственного развития данного возраста.

Материал, который был использован при создании тестов, делится на три учебных цикла: общественно-гуманитарный, естественно-научный и физико-математический. При отборе понятий психологи старались, чтобы они примерно в равных пропорциях представляли все изучаемые в каждом возрасте учебные дисциплины и циклы.

Отобранные понятия и символы (математические и графические) были включены в систему логических связей и отношений, для выявления которых от учащихся требовались действия обобщения, классификации и нахождения аналогий. Чаще всего в описываемые тесты включались типы заданий (субтесты), выявляющие сформированность именно этих логико-мыслительных действий. Хотя ими не исчерпываются умственные действия человека, характеризующие его развитие, авторы ограничились именно этими по ряду причин:

• 1) жизненное значение указанных логико-мыслительных действий не вызывает сомнения, что не раз отмечалось психологами. Их использование требуется при усвоении всех школьных дисциплин; они необходимы любому человеку на всех этапах его жизни, во многих видах профессиональных занятий (имеющих не только умственный характер), так как представляют собой важнейшие интеллектуальные умения, включенные в любую познавательную деятельность человека;
• 2) тестологическая литература показывает, что успешность выполнения указанных мыслительных действий постоянно и высоко коррелирует с результатами решения многих заданий из тестов интеллекта, требующих других интеллектуальных умений. Поэтому во избежание перегруженности интеллектуальных тестов множеством заданий, тестологи обычно используют субтесты на классификацию, обобщение и установление аналогий как воплощающие в себе мыслительный аппарат человека и наилучшим образом отражающие его сформированность;
• 3) причина, по которой почти в каждом тесте интеллекта имеются задания на осуществление обобщений, классификаций и аналогий, состоит в том, что они удобны для построения диагностической методики.

Вместе с тем авторы отечественных тестов умственного развития не исключали приобретение знаний и умений вне школы, в широком круге общественных воздействий. Однако эти знания и умения, способствуя расширению кругозора и формированию миропонимания, лишь в редких случаях передаются в столь же научно обоснованной и строго последовательной форме, как в школе. Для учета внешкольных знаний в тестах предусмотрены специальные типы заданий на общую осведомленность. В них использовались понятия общего научно-культурного, общественно-политического и морально-этического характера.

Вторая особенность отечественных методик, отличающих их от традиционных тестов интеллекта, заключается в иных способах репрезентации и обработки диагностических результатов, основным среди которых является отказ от статистической нормы как критерия оценки индивидуальных и групповых данных в пользу критерия приближения данных к социальнопсихологическому нормативу.

Испытуемый, выполняя тест, совершает определенные логические действия с имеющимися в заданиях понятиями, символами, рисунками. По степени выполнения, т. е. по числу правильно, в соответствии с замыслом авторов выполненных заданий, устанавливается его индивидуальный результат в тесте. Возникает вопрос: как оценить индивидуальный результат, т. е. определить меру успешности испытуемого? Для этого в традиционном тестировании первичный результат обычно переводят в стандартизированные показатели, обеспечивающие психолога возможностью определить положение индивида на оси нормального распределения и таким образом дающие меру сравнения успешности отдельных испытуемых по степени их удаленности в ту или другую сторону от центральной величины. Статистическая норма — так называется этот критерий оценки индивидуальных и групповых результатов — позволяет оценить каждого с точки зрения его сходства с типичными представителями той группы, на которой была получена норма. Но она совершенно непригодна для того, чтобы оценить человека в отношении стоящих перед ним общественных требований. Совершенно очевидно, что статистическая норма зависит от состава группы, на которой она вычислялась (эта группа называется выборкой стандартизации), и может не совпадать с комплексом требований, называемых социально-психологическим нормативом. А между тем важно выявить, насколько умственное развитие школьника подготовлено к тому, чтобы он овладевал учебной программой по крайней мере в пределах норматива, соответствовало бы нормативу. Для этого нужны тесты, позволяющие установить степень близости уровня умственного развития каждого ученика к нормативу.

В тестах, о которых идет речь, норматив представлен в виде полного набора заданий. Таким образом, по проценту выполненных тестовых заданий можно судить о степени близости умственного развития школьника к нормативу, заложенному в тест.

Как уже отмечалось, социально-психологические нормативы представляют собой динамичные образования, подверженные изменениям в соответствии с постоянно растущими запросами общества. Нормативы умственного развития определяются достигнутым уровнем развития общественного познания (глубиной знаний, степенью их истинности, обширностью, мерой обобщенности и т. п.) и содержанием познавательных задач, с которыми преимущественно приходится сталкиваться индивидам и которые требуют сформированности тех или иных форм и сторон мышления. Психодиагносты обязаны учитывать эту присущую нормативам изменчивость, пересматривая методики вслед за изменением школьных программ.

Третья особенность — коррекционностъ, заключается в том, что отечественные тесты умственного развития, в отличие от традиционных, дают возможность не только оценить уровень умственного развития, как он сложился на сегодняшний день, но и проследить перспективы ближайшего развития и наметить специальные меры для устранения выявленных дефектов и достижения нормативного уровня. Так как осуществлению коррекционно-развивающей работы с отдельными учащимися придается большое практическое значение, рассмотрим подробнее психодиагностические проблемы, возникающие в связи с ней.