Коррекционность психодиагностических методик

Не всякая диагностика может быть использована с коррекционными целями. Традиционные тесты интеллекта как раз и подвергаются критике за невозможность строить на их основе коррекционные мероприятия. Это связано с особенностями конструирования и прежде всего с тем, как проводится их валидизация.

Последняя заключается в следующем. Сопоставляя результаты тестирования большой группы испытуемых с достаточно надежным независимым критерием (при валидизации тестов интеллекта таким критерием выступает успешность учебной деятельности), психологи получают довольно большой процент совпадений. Это свидетельствует о том, что успешность ученика в тесте может в той или иной мере отражать его успешность в учебной деятельности (правда, эта мера не очень высока, о чем уже говорилось выше). Однако вопрос о том, какие именно индивидуальные особенности ученика, обнаруженные тестом интеллекта, приводят к успеху или неудаче в прогнозируемой (учебной) деятельности, практически не поднимается.

Поэтому, по словам К. М. Гуревича, «тесты такого типа что-то констатируют, но по ним невозможно составить какой-то план коррекции, как-то воздействовать на психику испытуемого, чтобы повысить его успешность в деятельности» [26, с. 330].

Д. Б. Эльконин полагал, что тесты вообще непригодны для того, чтобы по их показателям осуществлять коррекцию. «При полном отсутствии даже гипотетической связи между решением задачи, между симптомами и процессом психического развития эти тесты не могут быть интерпретированы в терминах психического развития, а тем самым не обеспечивают контроля за его ходом и педагогической коррекции» [29, с. 137].

Таким образом, традиционные тесты интеллекта, в адрес которых и были обращены изложенные критические замечания, констатируют состояние умственного развития на момент диагностирования. Их результаты позволяют определить место (ранг) ученика среди сверстников и иногда (с учетом сказанного в гл. 2) дать прогноз относительно успешности его учебной деятельности в ближайшее время. По результатам таких тестов можно классифицировать группу учащихся, выделяя среди них обладателей наиболее и наименее высокого уровня умственного развития. Полезно использовать тесты интеллекта для отбора учеников в школы, работающие по усложненным программам и потому предъявляющие повышенные требования к умственному развитию учащихся. С определенными оговорками можно применять их для контроля за процессом умственного развития школьников на протяжении школьного обучения, для определения причин неуспеваемости, а также для общей оценки эффективности работы школы. Однако как инструменты коррекции в своем традиционном виде эти тесты непригодны.

Впрочем, следует отметить, что в последние 30—40 лет психологи отошли от эмпиризма при разработке и прагматизма в применении тестов интеллекта, основанных на представлении о том, что приносимая тестами польза, практическая выгода делают необязательным их теоретическое обоснование и анализ содержания оцениваемых ими психологических особенностей. На современном этапе развития психодиагностики считается необходимой теоретическая валидизация методик, заключающаяся в обязательном выяснении тех психологических характеристик, которые этими методиками измеряются [6]. Итогом многих исследований явилось признание того, что тесты интеллекта выявляют объем и качество знаний, а также сформированность мыслительных операций испытуемого, а это, как уже отмечалось, — основные компоненты умственного развития [6].

Казалось бы, основное критическое замечание в адрес тестов интеллекта, касающееся неясности того, что они измеряют, снято. И, тем не менее, их по-прежнему нельзя использовать с коррекционными целями. Почему?

Прежде всего, они не раскрывают, не «расшифровывают» обнаруживаемые дефекты умственного развития, так как не разводят влияния на успешность выполнения заданий, с одной стороны — знаний, а с другой — мыслительных операций. Ясно, что решить большинство тестовых заданий может только тот человек, который владеет понятиями, представленными в них, или понимает то, что изображено на предъявляемых ему рисунках. Иначе говоря, он должен быть знаком с материалом заданий тестов. Но этого недостаточно. Испытуемый должен также уметь выполнить некоторые мыслительные действия с понятиями или рисунками, а именно те, что заложены в задания.

Таким образом, индивид может неправильно выполнить тестовое задание по трем причинам:

• 1) он не знает использованных в нем понятий или изображений;
• 2) он не умеет выполнить те мыслительные действия, которые требуются для получения правильного ответа;
• 3) присутствуют обе вышеназванные причины.

Традиционный тест интеллекта способен только констатировать неправильное выполнение, но не может выявить его причину.

А между тем для осуществления коррекции необходимо установить причины неуспешности в интеллектуальном тесте. Иначе останется непонятным, какое основное направление коррекционной работы с учеником следует выбрать: обучать его мыслительным операциям или объяснять неизвестные понятия, предоставлять нужные знания.

Может быть, следует обойтись без выяснения конкретной причины, по которой ученик плохо выполняет интеллектуальный тест, а обучать его мыслительным операциям и вместе с тем сообщить ему необходимые знания?

Ответ на этот вопрос касается одной из самых важных и трудных проблем современной психологической диагностики умственного развития. Речь идет о материале тестовых заданий.

Как уже отмечалось выше, используемые в традиционных тестах знания, представленные в виде понятий, символов, рисунков, подобраны эмпирически, на основе интуиции разработавшего тест психолога и мало соотносятся с материалом школьных программ. Однако тест, предназначенный для учащихся, должен выявлять именно то умственное развитие, которое дает школа. Поэтому в первую очередь следует учитывать не то, насколько учащийся владеет некоторым набором бытовых понятий, заданных в тесте, а степень усвоенности школьных знаний, ставших содержанием его мышления.

Следовательно, необоснованность включения конкретных знаний в содержание тестовых заданий, что характерно для традиционной интеллектуальной диагностики, не позволяет использовать их в коррекционной программе, направленной на расширение объема и глубины знаний, необходимых в определенном возрасте. В самом деле, какое содержание коррекции можно рекомендовать учащемуся, плохо выполнившему тест с житейско-бытовым содержанием? Пусть, например, он не решил задание, в котором ему предлагалось определить, что такое «харакири», или указать точное расстояние от Лондона до Дублина (задания из популярного в США и Западной Европе теста Векслера для детей 6—16 лет). Рекомендовать ему измерить расстояние по карте или обратиться к соответствующим справочникам? Но обязан ли ученик знать то, о чем его спрашивают в этих заданиях?

Другое дело, если он не справился с заданием, содержащим понятия из пройденного школьного курса, например не смог определить, что общего между Африкой и Евразией. Тогда в целях назначения коррекционной работы следует выяснить, во-первых, знакомы ли ему сами понятия, а во-вторых, умеет ли он выполнять с ними требуемую мыслительную операцию (обобщение). При этом возможны как педагогическая коррекция, направленная на устранение пробелов в знаниях, так и психологическая, предполагающая формирование соответствующей мыслительной операции.

Отмеченные особенности традиционных тестов интеллекта подводят нас к пониманию того, что они не могут служить основой для коррекционной работы с учащимися. Чтобы вывести на коррекцию, нужна диагностика нового типа, не направленная на выявление умственного развития «вообще», оцениваемого с помощью общего показателя (балла), а обладающая коррекционно стъю.

Под коррекционно стъю теста умственного развития понимается его возможность указать перспективы и основные пути коррекции умственного развития индивида, обследованного с его помощью. Этот термин был введен К. М. Гуревичем [62]. Он же наметил и некоторые признаки коррекционности диагностической методики. Рассмотрим их.

Первый признак коррекционности методики — релевантность (соответствие) той деятельности, на прогноз успешности в которой она направлена. Это означает, что помимо формально-статистических показателей валидности (выраженных в виде коэффициентов валидности) методика должна обладать содержательной валидностью.

Если между успешностью методики и успешностью прогнозируемой деятельности есть только формальное соответствие, а степень сходства, психологической релевантности характера прогнозируемой и тестовой деятельности не играет роли (как это часто было в традиционных тестах), тогда эта методика может быть пригодна только для констатации некоторых психологических особенностей, для отбора и классификации индивидов по этим особенностям. Но на основании этой методики невозможно составить какой-то план коррекции. Так, хорошо известный интеллектуальный Тест рисования Гудинаф-Харриса позволяет по умению ребенка нарисовать человеческую фигуру довольно точно определить уровень его умственного развития. Но какими должны быть пути коррекции, если показатель по этому тесту низок? Ответить на этот вопрос невозможно, но вряд ли кто-то скажет, что следует развивать умение рисовать.

Между тем содержательная валидность диагностической методики заключается в строгом смысловом соответствии деятельности, которую выполняет испытуемый в процессе тестирования и его же деятельности, на прогнозирование успешности которой направлен тест, в их психологической однородности, психологическом сходстве. Это означает, что те существенные особенности и стороны деятельности, которые измеряются тестом, от которых зависит успешность его выполнения, будут определять и успешность выполнения прогнозируемой тестом деятельности.

Тест умственного развития учащихся, обладающий коррекционностью, должен оценивать те знания и мыслительные операции, которые обнаруживают себя и в учебной деятельности; от них должна зависеть успешность последней.

Чтобы достичь соответствия диагностической методики прогнозируемой деятельности, методика должна конструироваться на основе анализа содержания прогнозируемой деятельности. Тесты умственного развития, разработанные отечественными психологами, создавались по результатам анализа учебной деятельности. В них нашли отражение как состав мыслительных операций, которыми должен владеть школьник, чтобы усваивать учебный материал, так и содержание тех знаний, которые включены в учебные программы. Если в традиционных тестах интеллекта эмпирически учитывался состав логических мыслительных операций, которыми должен владеть школьник, то знания, представленные в заданиях, как уже отмечалось, почти не связаны с учебной деятельностью.

Это расхождение между традиционными тестами интеллекта и отечественными тестами умственного развития (по составу используемых понятий, символов) является очень важным. Прежде всего, состав умственных действий, их сформированность не могут быть безразличны к содержанию знаний, по отношению к которым они применяются. Умение выполнить какое-либо действие на одном содержании (например, математическом) не обязательно свидетельствует о том, что это умение будет проявлено и по отношению к другому содержанию (например, естественно-научному). Мыслительная обработка воспринятого материала должна быть адекватна его логико-психологической сущности.

Например, классификация в математике и биологии опирается на выделение тех признаков, которые специфичны для рассматриваемой области знаний. Поэтому для математических рассуждений бесполезно выделение биологических признаков мысленно обрабатываемых объектов, и наоборот. Невыполнение умственного действия может означать либо его несформированность, либо то, что оно плохо выполняется по отношению к заданному знанию (понятиям и символам). Чтобы устранить эту неопределенность, нужно проверить умственное действие на другом материале (на другой области знаний).

Традиционные тесты не дают такой возможности, а методики нового типа, обладающие коррекционностью, позволяют это сделать.

Например, при диагностировании ученика с помощью Школьного теста умственного развития обнаружилось, что он допустил много ошибок в субтесте «Аналогии». Здесь можно выяснить путем качественного анализа, в каких заданиях он чаще всего ошибался.

Если это задания с определенным содержанием (например, математическим), психолог делает вывод о том, что умозаключения по аналогии ученик не умеет производить по отношению к математическим понятиям, и этот вывод должен учитываться в коррекционной работе.

Если же окажется, что школьник допускает ошибки при выполнении этого вида умозаключения на любом виде содержания (математическом, гуманитарном, естественно-научном), следует заключить, что умения мыслить по аналогии у него не сформированы совсем, и эти умения по отношению к разным видам научного содержания нужно развивать с помощью коррекционной программы.

Может случиться и так, что учащийся плохо выполняет все или почти все задания теста с определенным содержанием независимо от того, каков характер осуществляемых мыслительных действий. Это значит, что ученик не владеет определенными знаниями, которые уже должны быть представлены в его опыте. В этом случае необходимо устранить пробелы в знаниях, для чего используются соответствующие меры, относящиеся к педагогической коррекции.

Таким образом, узнав характер нарушений в ходе тестирования, можно либо исправить нарушенную умственную операцию с помощью специальной коррекционной программы, в которой будет учтен и состав знаний, либо устранить пробелы в знаниях. Главное при этом — быть уверенным, что с включенным в тест содержанием знаний человек уже должен быть знаком, что наличие этих знаний является показателем уровня его умственного развития.

Откуда может появиться такая уверенность, если состав знаний, выраженных в понятиях, подбирался для теста случайно, с опорой на интуицию психолога? Возникает проблема: как добиться того, чтобы содержание теста было не результатом эмпирических представлений его автора, а вытекало из объективных требований к развитию человека, тех требований, которые заданы обществом. Следовательно, важнейшей задачей при разработке теста является выбор критерия, которому должно соответствоватъ психическое развитие человека и с которым должны сравниваться результаты психодиагностического обследования.

Понимание этой проблемы подводит к определению второго признака коррекционности методики. Этот признак — ориентированность методики на критерий развития, или на норматив.

Социально-психологический норматив, как уже отмечалось, раскрывает перспективы развития, определяет его динамику и включает в себя как содержательный, так и операциональный его компоненты. Он может быть представлен как система умственных действий по установлению логико-функциональных связей, присущих определенному содержанию. С помощью методик, ориентированных на норматив, исследуется степень подготовленности школьников к требованиям, которые предъявляет общество к каждому из них на определенной образовательно-возрастной стадии их развития. Благодаря подходу с позиции социально-психологического норматива открывается путь для выяснения степени близости логического понятийного мышления ученика к тому, которое признается общественно необходимым, а также пробелов, выявляемых при сопоставлении компонентов этого развития с нормативом. Таким образом, норматив, являясь обобщенным воплощением общественных требований к умственному развитию учащегося определенного образовательно-возрастного уровня, указывает направление коррекционной работы с ним.

Третий признак коррекционности психодиагностической методики определяет, что она должна иметь способы качественного анализа результатов.

Количественные показатели выполнения методики позволяют только в самом общем виде представить уровень достижений индивида, выяснить те типы заданий, которые решены в большей степени, и те, которые решались плохо.

Качественная характеристика результатов диагностической методики позволяет определить типичные ошибки индивида при выполнении каждого типа заданий, наименее усвоенные области учебного содержания, плохо выполняемые или совсем не выполняемые мыслительные операции, специфику понятий и их функционирования в каждой из предусмотренных тестом областей знаний. Такой анализ, вскрывающий индивидуальные особенности умственного развития школьника, является основой для организации индивидуально-ориентированнои коррекционно-развивающей работы с ним.

Итак, рассмотренные черты тестов, ориентированных на социально-психологический норматив, имеют непосредственное отношение к решению тех практических задач, которые возникают в работе школьного психолога, обладают преимуществами перед традиционными тестами интеллекта, обеспечивая более высокую эффективность его работы. Вместе с тем в отечественной практике используются и некоторые переводные тесты интеллекта, прошедшие необходимые проверки на валидность и надежность и стандартизированные на наших школьниках. Следующий раздел нашего пособия как раз и будет посвящен тем методам диагностики умственного развития, которые хорошо зарекомендовали себя в учебной практике.