Первый ОБРАЗОВАНИЕ В ОБНОВЛЯЮЩЕМСЯ МИРЕ
Кстати, сходная ситуация по некоторым параметрам и с реформами образования на Западе. Анализируя реформы образования в Великобритании, В. Г. Телегина отмечает следующее: «Сам факт введения единых общегосударственных стандартов в программах и тестировании (речь идет о конце 80-х гг. — В. Р.) отражает противоречивость общей философии «новых правых» и их конкретной образовательной политики… Читать ещё >
Первый ОБРАЗОВАНИЕ В ОБНОВЛЯЮЩЕМСЯ МИРЕ (реферат, курсовая, диплом, контрольная)
СОВРЕМЕННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ
Стало уже привычным говорить о кризисе современного образования. И одновременно о педагогических новациях. Третья составляющая ситуации — реформы образования. Безусловно, без усилий и работ инноваторов (ученых, философов, педагогов) немыслим современный ландшафт образования и, тем не менее, они так и не решили две основные задачи, которые декларировались. Не удалось создать школу новой формации (большинство педагогических новаций так и остались экспериментами, а современная массовая школа предельно эклектична); в результате новаторских педагогических усилий так и не возник новый тип человека, превосходящего существующего в умственном отношении и как личность. Сегодня большинство известных педагогических концепций, претендовавших еще не так давно на принципиальную новизну и эффективность, быстро теряют свой инновационный потенциал; параллельно ощущается вакуум теоретических идей, истощение инновационной энергии.
«К настоящему времени, — пишет один из отечественных философов и методологов образования Сергей Смирнов, — инновационное движение из средней школы ушло. Инновационная волна спала. Сейчас больше говорят о технологиях, методиках, практиках, чем об инновациях и экспериментах. Ядро инноваторов, разработчиков, методологов, культурологов, философов, которые запускали эту инновационную волну, в большинстве своем либо вообще ушли из образования в консалтинг, бизнес, политику, либо ушли в высшую школу разрабатывать крупные образовательные и культурные проекты»1. Возможно, одно из объяснений падения интереса к инновационным концепциям состоит в том, что их «отцы» (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, В. С. Библер, Г. П. Щедровицкий и др.) все же обсуждали образовательную и культурную ситуацию второй половины XX столетия, которая в конце XX — начале XXI столетия кардинально поменялась. Сегодня, действительно, прежде всего в высшей школе инновации понимаются не как реализация в образовании антропологических и философских концепций человека и культуры, что было характерно для второй половины прошлого столетия, а как сбалансированный ответ на вызовы времени, упитывающие требования рыночной экономики и процесс вхождения России в мировое сообщество.
Не лучше обстоят дела и с реформами, которые не просто стали перманентными, а воспроизводят все тот же самый порочный подход. Суть его в том, что преобразованиям подвергаются внешние организационные (частично институциональные) формы, а цели, содержание и суть образования или остаются неизменными, или медленно эволюционируют под влиянием разных, но, как правило, неконтролируемых факторов. Главный стержень реформы образования, считает С. Смирнов, — «это социальный и государственный заказ президентской власти. Он носит прежде всего финансово-экономический характер. Содержание программ, содержание обучения, квалификация кадров хотя и обсуждаются как проблемы, но пока отодвигаются на более отдаленную перспективу в силу того, что они требуют гораздо больших усилий, причем всего профессионального сообщества, которое у нас до сих пор не оформилось. Последнее же объясняется в свою очередь тем, что у нас нет гражданского общества как социальной и политической реальности. Речь идет прежде всего о социальном месте образования и попытке регулировать денежные потоки в образовании и вытащить на свет теневые деньги, которые исчисляются миллиардами… Реформа образования обсуждается пока в отрыве от реформы государственного устройства, местного самоуправления, реформы науки»[1].
Надо прямо сказать, что такой подход к реформированию многих устраивает, что особенно хорошо видно на территории высшей школы. Устраивает он наш консервативный ректорский корпус, ориентированный на понимание образования первой половины прошлого века, приоритетами которого выступают естествознание и единая педагогическая система социалистического образца. Устраивает он многих преподавателей и студентов, уже давно бессознательно имитирующих образовательный процесс: профессора читают лекции и ведут семинары, студенты слушают и сдают экзамены и тут же, «не отходя от кассы», благополучно забывают выученный материал. Устраивает он и российское общество, уверенное, что «советское образование было и остается самым лучшим в мире». К тому же система прекрасно работает: заплати деньги (сегодня более половины всех образовательных услуг платные) и получишь на выходе новенький государственный диплом. «Кафедры вузов для большинства преподавателей — нечто вроде системы социальной защиты. Получаешь пособие и читаешь свои лекции. Менять внутри что-либо — значит рискнуть на социальный вызов миллионам. Такие реформы сейчас не нужны никому. Поэтому чиновники от образования все понимают, но на крайний сдвиг никогда не пойдут»[2].
Кстати, сходная ситуация по некоторым параметрам и с реформами образования на Западе. Анализируя реформы образования в Великобритании, В. Г. Телегина отмечает следующее: «Сам факт введения единых общегосударственных стандартов в программах и тестировании (речь идет о конце 80-х гг. — В. Р.) отражает противоречивость общей философии „новых правых“ и их конкретной образовательной политики, поскольку принципы „рынка“ и „потребительского выбора“, казалось бы, предполагают „свободный выбор“ учебных планов и программ… С одной стороны, вводятся стандартные показатели тестирования учащихся и единый государственный учебный план, с другой стороны, с целью стимулировать конкуренцию среди учебных заведений родителям, по крайней мере, теоретически разрешается выбирать школу. Внутренняя противоречивость проявляется и в пересмотре содержания образовательных планов и программ, в котором отразились стремления, с одной стороны, изменить общую организацию образования в смысле переориентации его в сторону бизнеса, с другой — поддержать сохранение или введение традиционных предметов»[3].
Массовизация университетского образования на Западе в конце 90-х и начале нашего века, пишет Телегина, «подчинение его экономическим приоритетам и реструктурирование на основе принципов менеджеризма все более превращают эту систему в некую фабрику по подготовке „эффективной и гибкой“ рабочей силы. Это в конечном счете приводит к вытеснению общегуманитарного знания, направленного на формирование личностного, критического подхода к знанию и жизни в целом, наполняя учебные программы формальным, перформативным, утилитарным содержанием… Перефразируя Бодрийяра, с грустью заметившего, что „мы живем в мире, в котором все больше и больше информации и все меньше и меньше смысла“, можно сказать, что в этом мире все больше „образовательных услуг“ и все меньше образованных людей»[4].
Не повторяем ли и мы путь Запада, начиная с ЕГЭ и стандартов и заканчивая превращением образования в «образовательные услуги», притом что, с одной стороны, сохраняются традиционные, давно исчерпавшие себя формы и понимание образования, а с другой — образование все больше теряет смысл и переходит в сферу массовой культуры, где царствуют не подлинные значения и сущности, а сплошные симулякры (имитация образования, формальные знания, дипломы и т. п.)? Впрочем, понять, что происходит и в правильном ли направлении идут реформы образования, на мой взгляд, невозможно, не уяснив состояния самого образования и особенностей современности или, как иногда пишут, «мегатенденций модернити». При этом речь пойдет только об определенном срезе, взгляде на образование и современность, а не обо всех их характеристиках.
В XIX столетии в целом удалось сформулировать единую систему требований к образованию и затем создать единую систему образования. Но в течение этого столетия и середины следующего, XX, сама культура была относительно единой. В настоящее время ситуация иная: налицо плюрализм культур и неоднородность культуры. Как следствие, множество субъектов и разнородных требований к образованию. В настоящее время мы не имеем дело с единой педагогической практикой, напротив, как ответ на поликультурную и мультикультурную цивилизационную ситуацию, а также свободу образовательного выбора формируются разные, существенно различающиеся виды педагогических практик (традиционное образование, развивающее, новое гуманитарное образование, религиозное, эзотерическое и др.). Естественно, что в этих практиках образование понимается по-разному.
Тем не менее сегодня можно говорить о четырех основных образовательных системах: традиционной европейской (системе подготовки человека в школе, ориентированной на закономерности его развития (с начала XIX века идея «природосообразности» образования, позднее — «психического развития»), имеющей специальные цели — формирование человека знающего, способного, подготовленного к трудовой деятельности и специальные содержания — учебные знания и предметы), прагматической американской (системе, ориентированной на решение практических задач, обучение на множестве эмпирических ситуаций, постепенное обобщение этих ситуаций, проектность, вариативность учебных программ), более ранней религиозно-эзотерической (системе, ориентированной на усвоение священных текстов и соответствующего мироощущения, истолкование их учителями, приобщенными к традиции, и пр.), наконец, формирующейся уже в наше время новой образовательной системе (иногда ее называют «сетевой»), ориентированной на идеи корпоративности, конструктивности, рефлексивности, проектности и ряд других.
С. А. Смирнов задает другую типологию, на мой взгляд дополнительную к указанной. Он говорит о трех образовательных моделях: модели «конвейера» (термин, вероятно, заимствован у Г. П. Щедровицкого), «проектной модели» и «сетевой модели» (первая модель может быть поставлена в соответствие традиционной европейской системе, а третья — формирующейся в настоящее время четвертой системе). Образование в модели «конвейера», пишет С. Смирнов, сложилось на базе европейских (немецких) университетов и «по своей организации становится некоей калькой с системы наук и искусств, в которой совокупность отчужденного знания упаковывается в учебные программы и предметы и транслируется по конвейеру новым поколениям»1. «Проектная модель» формировалась на базе американского университета;
в ходе ее реализации «необходимо выстраивать пространство тренажеров и игровых имитаций, а также целевых предпрофессиональных работ (дипломных проектов), работая в которых и над которыми у человека формируется профессионализм особого рода — проектно-программного или метапредметного»[5]. Этот профессионализм, по моим наблюдениям, органично связан с прагматическими установками и эмпиризмом, столь характерными для американской культуры, т. е. с прагматической американской системой. В рамках третьей модели, утверждает С. Смирнов, «формируется представление о „сетевом образовательном коммунитасе“ как пространстве, в котором конкретный человек, становящийся субъектом, собирающий сугубо свой вариант своего образования (начиная от освоения глубоко продвинутых культурных практик и кончая простыми формами адаптации и социализации), является сам предпринимателем своего образования, меняя свою профессиональную и культурную идентичность»[6].
Наибольшей критики, и, на мой взгляд, справедливой, как известно, подвергается первая образовательная система (модель «конвейера»). Она действительно обрекает учащегося на пассивное слушание, усвоение знаний и навыков, которые чаще всего не понадобятся; эта система способствует формированию представлений, затрудняющих человеку жизнедеятельность в современных условиях, она погружает его в реальность, далекую от современности. Но и другие три системы не свободны от недостатков. Тем не менее все они прекрасно действуют в современной культуре. Спрашивается, почему? Возможно потому, что за каждой из образовательных систем стоят свои культурные и институциональные реалии, которые по-прежнему воспроизводятся и востребованы определенными слоями общества. А также и потому, что в настоящее время образование, помимо своей специфической функции — подготовки формирующегося человека к труду и жизни, — выполняет и ряд других: функцию социальной защиты, создания условий для реализации разных типов личности, автономной формы жизни, длящейся иногда до трех десятков лет.
«Надо сказать, — пишет С. Смирнов, — что российское образование обусловлено в целом самим российским обществом и наоборот. Они друг друга порождают и воспроизводят. То, что в основание российского образования была положена с начала XIX в. немецкая модель, объяснялось имперским устройством социальной и политической жизни в России. Эта модель была призвана готовить чиновников, во всех смыслах и значениях — исполнительных и грамотных функционеров государственной машины. В России с имперской организацией как раз такая модель и подходила. И до сих пор она доминирует. Поэтому и реформы, как правило, пока проводятся в части реорганизаций, в части технических новшеств, не затрагивая сердцевину всей модели, при сохранении вертикальной и иерархированной модели конвейера. Поменьше выбора и самоопределения. Последние идеи рождались в иной модели, модели англосаксонской. Поэтому до сих пор свобода выбора не приживается в российском образовании, и не только потому, что этого не хотят чиновники, но и потому, что этого не хотят сами граждане»1. Перейдем теперь к анализу современности.