Пример авторского способа построения курса «введение в философию»

Как правило, курсы преподавания философии в высшей школе строятся по следующей незамысловатой схеме: авторы определяют, что такое философия, ее сущность и функции, затем рассказывают о взглядах крупных философов, философских системах, отдельных направлениях философии, проблемах, которые в философии обсуждаются. Некоторые ухитряются даже изложить историю философии. При этом приходится становиться на точку зрения изложения философских идей, проблем и целых учений, предельно упрощая и схематизируя их содержание, отбрасывая многочисленные различные их истолкования в истории философской мысли, игнорируя реальный факт непонимания многих смыслов философских представлений и понятий.

«А как же иначе? — мог бы спросить преподаватель философии. — Разве изложение философии не должно быть ясным и понятным?» Безусловно, но ведь это не эквивалентно тому, что сами философские представления и понятия должны быть освобождены от многозначности, различных истолкований, понимания и непонимания. Изложение философии как ясной и однозначной реальности, как системы философских знаний о мире или человеке, как еще одной, самой общей, но, по сути, точной науки, на мой взгляд, не только не открывает философию для студента, но, напротив, закрывает его сознание для постижения философской мысли, и часто, навсегда.

Возникает и более принципиальный вопрос: можно ли вообще преподавать философию, если преподавание понимать в обычном смысле слова? Есть точка зрения, что этого делать нельзя. Невозможно научиться философствовать, но философской мыслью можно заразить, к ней можно подтолкнуть сознание, склонное к раздумьям. Ведь философия — не наука (во всяком случае, это не естествознание) и не обычный предмет преподавания. К философии нужно иметь склонность, ею нужно «заболеть», «подвизающийся» в философском мышлении должен начать задавать «странные» для обычного человека вопросы: что такое бытие, в чем смысл человеческой жизни, что означает смерть, каково назначение человека или природы и пр. Здесь, конечно, возникает интересный вопрос: а может ли юный студент, не имеющий еще опыта жизни, не претерпевший ее перепитий, дорасти до постановки таких экзистенциальных вопросов?

К тому же современная философия мало похожа на традиционную. На смену классическим всеобъемлющим философским системам, с которыми мы связываем имена гениальных мыслителей-философов (Платона, Аристотеля, Плотина, Ф. Бэкона, Локка, Декарта, Канта, Гегеля и др.), пришли частные философские концепции и осмысления. Их много, они строятся на разных ценностных и онтологических основаниях. Как правило, представители этих философских течений полемизируют друг с другом. Многие объекты философской мысли (человек, культура, язык, наука, природа, техника) анализируются другими гуманитарными науками — в истории, культурологии, социологии, языкознании и т. д., в результате в настоящее время неясно, где проходит граница между философией и гуманитарными науками. Что же, спрашивается, в таком случае делать?

Выход из подобных ситуаций был намечен еще в конце прошлого столетия в рамках методической школы, которая в России была очень сильна. Учить нужно не знаниям, утверждали представители этой школы, а мышлению и способам деятельности. Очевидно, в курсах преподавания философии не имеет смысла пересказывать основные философские системы и взгляды крупных философов. Цель должна быть другая: ввести в реальность философской мысли и работы, сориентировать студента в «ментальном пространстве» философии, т. е. обрисовать основные подходы и направления философской мысли, основные темы и проблемы, обсуждаемые в философии.

Философия если и является знанием, то особым; такое знание греки называли «мудростью». Известный французский историк философии Пьер Адо показывает, что философия, начиная с Античности, представляла собой не только и не столько теоретизирование, сколько особый философский образ жизни и мышление, с которыми и связана идея мудрости. Но если философия не только теоретизирование, но и особый образ жизни и мышление, причем не раз менявшиеся в истории, то, спрашивается, как ее излагать, можно ли получить представление о философии, анализируя и сравнивая смену «глобальных парадигм философии»?

П. Адо пишет: «Чтобы понять философские произведения античности, надо учесть конкретные обстоятельства философской жизни в эту эпоху; надо уяснить, что подлинная цель античного философа — не дискурс ради самого дискурса, а духовное воздействие на людей… Если мы осознаем это, тогда мы уже не станем удивляться, обнаружив, к примеру, у Платона, Аристотеля или Плотина апории, в которых запутывается мысль, исправления, повторы, явные противоречия: мы будем помнить, что их философский дискурс должен не сообщать некоторое знание, а образовывать и упражнять»^[1].

Итак, существуют не только разные трактовки философии, но и разные понимания преподавания философии. Мы уже встретились с тремя основными концепциями философии: философия — это теоретизирование, т. е. наука, это особый образ жизни, наконец, это философская мысль, мышление. Обсуждаются также трактовки философии как искусства (на этом настаивают, например, Шопенгауэр, Ницше, Шеллинг) и как мировоззрения.

Исходить из истинного знания философии и форм ее преподавания я не могу, они мне не даны, да и вряд ли такое знание существует. Кто, спрашивается, будет судьей в выборе той или иной концепции философии или способа ее преподавания? Я могу опираться лишь на свой опыт и размышления. Попробую суммировать их.

• • Овладение философией (погружение в нее, ориентировка в философии и т. п.) не может происходить на основе усвоения философских знаний или «образовательных философских нарративов» (т. е. повествований о философии). Овладение философией предполагает значительную работу мысли, обращение к своей жизни, прохождение пути, на котором необходимо преодолевать различные затруднения — стараться понять непонятное, уяснять (рефлексировать) чужие и свои представления, вырабатывать собственную позицию, совершать поступки и пр.
• • Опираться при этом можно, с одной стороны, на анализ философских произведений (философских первоисточников и комментариев к ним), с другой — на гипотезы, характеризующие время, культуру и личность философов, создавших данные произведения, а также возможную логику построения этих произведений. Идея здесь простая: понять философское произведение (философский нарратив) можно, уяснив (это предполагает специальную реконструкцию), как оно создавалось, какие социокультурные и личностные факторы играли при этом существенную роль. С одной стороны, нужно восстановить и понять ту личную и объективную ситуации, в которых творил философ, с другой — встав в его позицию, осуществить вместе с ним основные шаги, приведшие к созданию философского произведения.
• • Анализ и реконструкция философских произведений позволяют параллельно обсуждать, что такое философия и каковы ее особенности. При этом важно учитывать, что философия и философская мысль меняются, развиваются; это не исключает наличия в них определенных инвариантов.
• • Роль педагога в процессе овладения философией напоминает позицию «сталкера», проводника. Вместе со студентом он преодолевает различные интеллектуальные трудности, решает проблемы, обсуждает природу и особенности философских произведений и самой философии. Хотя он знает «путь», по которому ведет «подвизающегося» в философии, но каждый раз сам обнаруживает, что многое в «местности», где они путешествуют, изменилось и нужно заново прокладывать тропинку.
• • В качестве материала для анализа и реконструкции должны быть взяты такие избранные философские произведения, которые позволяют сформулировать основные гипотезы и представления о характере философской мысли и природе философии. Сквозной и всеобъемлющий анализ философских произведений и невозможен и не нужен.
• • Анализ избранных философских произведений может быть дополнен «генезисом» (т. е. теоретической реконструкцией происхождения и развития) философского мышления. В результате возрастает вероятность того, что не будут пропущены какие-то существенные для современной философии моменты.
• • Философская мысль (мышление) выбрана и поставлена в центр потому, что исследования философской школы, из которой я вышел (она называется «методологической школой» или «московским методологическим кружком»), показали, что именно изучение и конституирование мышления позволяют решить многие проблемы современной философии. К тому же именно философия конституирует и отчасти нормирует новые формы мышления.
• • Поскольку судьба философии в нашей культуре тесно связана с судьбой науки (философия является одним из основных механизмов конституирования науки и одновременно сама обусловлена идеалами и материалом науки), постольку генезис философской мысли должен включать в себя и анализ формирования основных этапов и идеалов науки.

Исходя из этих установок я и читаю в последние годы семестровый курс «Введение в философию» для студентов философского и политологического отделения Государственного академического университета гуманитарных наук. Курс состоит из лекций и научно-практической работы в группах. Курс лекций построен следующим образом.

Выбираются четыре базисных философских произведения: «Пир» Платона, «О душе» Аристотеля, «Исповедь» Св. Августина, «Вопрос о технике» М. Хайдеггера. Каждое произведение прочитывается дома студентами. На лекции они «проблематизируются». К проблематизации относится: обсуждение непонятных мест, выявление противоречий, сравнение высказываний комментаторов (подбираются по возможности противоположные подходы и точки зрения), постановка собственно проблем. Проблематизация позволяет поставить вопрос о том, как можно понять, что собой представляет данное философское произведение, какие идеи хотел провести его автор. В качестве решения я предлагаю провести культурно-историческую реконструкцию данного произведения. При этом формулируются три основные цели: понять, что собой представляет данное произведение, познакомиться с образцами философской работы, войти в реальность философии.

Затем я демонстрирую непосредственно культурно-историческую реконструкцию произведения. Она включает в себя, во-первых, анализ социокультурной ситуации, в контексте которой было создано произведение; во-вторых, воссоздание целей, задач, методологических установок и способов решения, которые предположительно были характерны для автора произведения. Параллельно с реконструкцией, с одной стороны, идет обсуждение «рефлексивных содержаний», например, что такое проблема, чем она отличается от задачи, какую роль выполняет проблематизация, что такое культурно-историческая реконструкция, в чем ее отличие от исторического исследования, почему необходимо реконструировать методологию и мироощущение автора, создавшего произведение и т. д. С другой стороны, я начинаю обсуждение вопроса о сущности философии, путях ее формирования, фигуре философа.

Групповая работа (в группу входит от двух до четырех студентов) заключается в написании работы по материалам двух моих методологических романов. Участники группы должны не пересказывать содержание романов, а совместно ответить на поставленные по их поводу вопросы. Примерно, следующие: какие темы обсуждаются в данном романе, как автор понимает, что такое философия (социальные науки), какие проблемы вы видите в современном мире и может ли философия (социальные науки) помочь в их решении? Форму и жанр студенты определяют сами, она может самой разной (монологическое повествование, диалог, строго научный дискурс, научно-художественное построение и пр.). Я старался, чтобы лекции, вопросы и свободная форма жанра работы способствовали становлению у студентов творческого отношения.

Можно заметить, что структура и содержание данного курса «Введение в философию» строятся с использованием основных представлений гуманитарного подхода и науки, а также установок на контекстуальность и рефлексивность. Групповая работа может быть понята как пример новой образовательной практики. Своих студентов я рассматриваю как новое поколение, которое на лекциях и в группах заново, по-своему устанавливается относительно содержания, которое я им стараюсь передать. Поэтому сдвиг в понимании, произошедший в ходе преподавания, и яркая креативность многих студентов (это продемонстрировали рефераты) вполне закономерны, хотя меня и приятно удивили.

• [1] Адо П. Что такое античная философия? — М., 1999. — С. 289.