Учебные пособия по иностранному языку для дошкольников

Учебные пособия для дошкольников могут содержать следующие типы материалов:

• • книгу для педагога;
• • картинный словарь (слова и выражения);
• • учебную тетрадь для ребенка, например, раскраску;
• • демонстрационный материал;
• • раздаточный материал;
• • костюмы и принадлежности для ролевых игр;
• • постоянно действующие персонажи или подсказки для их изготовления;
• • настольно-печатные игры;
• • аудиои видеокассета, сопровождаемые книжками с текстами.

Анализ российских учебных пособий по английскому языку для дошкольников и младших школьников показал, что, не считая артикуляционной гимнастики, фонетической зарядки, предметной манипуляции при выполнении какого-либо задания, в сюжетно-ролевой или дидактической игре и перемещений по кабинету (например, с целью взять игрушку или сесть за стол), двигательная активность, связанная с изучаемым языковым материалом, на занятиях (уроках), как правило, ограничивается элементами метода общего физического реагирования (The TPR Method): игрой «Команды» (часто в сочетании с лексикой названий животных), лексической игрой с мячом, выполнением движений под песню на английском языке (Н. В. Агурова, 1965) или физкультурной зарядкой под команды (например: Let’s do morning exercises. Nick, open the window, please. Everybody, get out of your desks! Stand up! Stand straight! On the spot — march (jump, run)! One, two… five… Hands on hips (on shoulders, above the head), place! Feet apart, feet together, jump! Stop! Turn to the left, turn to the right! Arms up (down, forward, backward, sideways)! Bend down, your hands touching your toes. Knees bend! Move your fingers. One, two, three… Nick, close the window, please. Take your seats.).

Кроме приведенных выше типов, Е. И. Негневицкая, 3. Н. Никитенко и Е. А. Ленская предлагают оригинальные игровые задания, связанные с двигательной активностью: «рисование» и «письмо» пальцами руки в воздухе, танец и пение вместе с персонажем, маркировку числа имен существительных определенным количеством хлопков в ладоши, декламацию стихотворения с элементами пантомимы («In winter I ski and skate…»), игру «Зарядка» в теме «Мое тело». «Научите детей видеть результаты своей деятельности», — предлагают эти авторы. «Питает и поддерживает мотивацию осязаемый, реальный, этапный и конечный успех. Если успеха нет, то мотивация угасает, и это отрицательно сказывается на выполнении деятельности».

На первый взгляд, современная методика располагает богатым запасом физических упражнений средней и малой активности, направленных на усвоение и закрепление речевого материала. Однако на практике их применение обычно носит эпизодический характер, часто с единственной целью — предупредить утомление детей, а решающая роль отводится визуальным средствам обучения (манипуляции с игрушками, опоре на графические наглядные пособия и др.) (Т. Н. Игнатова, 1992; N. Moguchaya, 1992; Л. В. Кампанийцева, 1992; В. В. Левыкина, 1993; Куликова, 1996).

Ряд зарубежных методистов придерживается качественно иного подхода к использованию элементов двигательной активности в обучении дошкольников английскому языку.

Reilly и Ward (1997) полагают, что включение двигательной активности в занятие дошкольников английским языком может решить следующие задачи:

• • облегчить преподавателю семантизацию новых лексических единиц и контроль за их усвоением детьми;
• • облегчить ребенку понимание;
• • избегать родного языка на занятии, используя жесты;
• • ускорить период привыкания к строю иностранного языка («the silent period»);
• • помочь ребенку внутренне раскрепоститься, внушить ему чувство безопасности и уверенности в себе;
• • включить в занятие элемент веселья и повысить мотивацию детей к деятельности на языке;
• • развивать воображение детей;
• • формировать навыки взаимодействия в группе по поводу ситуации;
• • способствовать общефизическому развитию детей;
• • развивать координацию и мелкие мышцы руки.

Для наиболее эффективного решения поставленных задач предлагают использовать элементы двигательной активности при работе над песнями, рифмовками («chants») и стихотворениями. Авторы полагают, что именно традиционные формы английской детской литературы и фольклора способствуют речевому развитию детей, а в сочетании с танцевальными движениями и мимикой — также их физическому развитию. Богатые и красочные тексты традиционных народных песен расширяют активный и пассивный словарный запас детей, ограниченный их повседневной жизнью. Ритмический рисунок стихотворения, песни или рифмовки заставляет детей вслушиваться в звуки слов, а присутствующие в них образы обогащают детское восприятие мира и развивают способность выражать свои чувства. Речевое развития ребенка должно быть обязательно связано с его социализацией и физическим развитием.

Песни дают детям эмоциональную разрядку, вносят разнообразие в занятие английским языком, расширяют пассивный словарный запас детей. Песня часто содержит фразу, которая станет речевой моделью (т. е. перейдет в активную речь ребенка). Исполнение песен на английском языке способствует усвоению правильных интонаций, поэтому является тренировочным упражнением в работе над произношением. Кроме традиционных игровых заданий на общее физическое реагирование (Change places / Step forward if you’re wearing green / you like chocolate / you’ve got a sister; Fetching; Pointing; Simon Says), представлены традиционные английские подвижные игры (Egg and Spoon Race), движения под песню или инструментальную музыку, маркировка ритма в рифмовках посредством определенных движений; включены несколько игровых заданий с элементами пальчиковой гимнастики.

Concari, Hirsch, Urrestaraxu (1990) в обучении дошкольников английскому языку используют элементы метода общего физического реагирования при проведении фонетической зарядки, для маркировки ритма разучиваемой рифмовки и драматизации песни или стихотворения. Однако в этом курсе преобладают задания с элементами изобразительной и певческой деятельности.

Holderness & Hughes (1992) применяют песни и рифмовки — как связанные с определенными темами — для введения, интеграции, тренировки и закрепления, повторения речевых моделей, лексических единиц и грамматических структур. Особенностью данного курса является значительная по объему, «поурочно» используемая и постепенно усложняющаяся (имеются в виду лексико-грамматические единицы и ритмический рисунок) подборка рифмовок (chants) к каждой теме курса (особенно к теме «Числа»). Авторы считают, что при разучивании любой рифмовки и стихотворения можно использовать двигательный элемент (хлопки в ладоши) для облегчения тренировки у детей фразового ударения и английских интонаций в тексте, а также для тренировки ударения в словах и в отдельных высказываниях (brother, sister, me = long, short, long, short, long; This is my mummy/daddy. = short, short, short, long, short).

Помимо традиционных имитационных подвижных игр, часто с характерным озвучиванием персонажа, эти авторы используют ролевые игры с собственно двигательной творческой задачей (A Fashion Show; Musical Statues), включая элементы пантомимы и психо гимнастики (You're a bean. You’re very small. Listen, it’s raining and you are growing. Now it’s sunny and you are growing bigger and bigger.), а также представляют несколько игр с элементами пальчиковой гимнастики, разыгрываемых в паре детей (например, ребенок отгадывает, какое число партнер «написал» пальцем у него на спине или ладони; «How Many Fingers» Game; Finger Game in Pairs, когда ребенок называет и отставляет столько пальцев, сколько сказал его партнер, и добавляет еще один) или в подгруппах (The Finger Song). Дополнительным средством мотивации к пальчиковой игре служит традиционное (в зарубежной методике) изготовление игровых атрибутов — пальчиковых кукол (finger puppets) — совместно с детьми. Интересны совершенствующие координацию и произвольность движении дошкольников подвижные игры (Sleeping Lions: по команде быстро лечь и не двигаться; Musical Statues) и двигательно-речевые упражнения (например:

One finger, one thumb, keep moving We all feel merry and bright.

One finger, one thumb, one arm, one leg, keep moving… / add «one nod of the head», «one nose, one eye»).

Каковы же условия осуществления двигательной активности на занятии английским языком? При длительности занятия более 15 мин. необходима смена вида деятельности каждые 5—10 мин. и соблюдение баланса между спокойными и активными видами деятельности («lively and calming activities» или «settling and stirring activities»), что обусловлено особенностями внимания дошкольников. Повышенная двигательная активность мешает рефлексии у маленьких детей, поскольку задерживает речевое развитие и развитие языковых способностей: сверхподвижный (гиперактивный) ребенок не может организовать центральную модель высказывания и даже фразу, достаточную для того, чтобы говорить о «языке». Анализируя особенности психики дошкольника, Reilly считает целесообразной следующую структуру занятия английским языком:

• • повторение знакомой детям песни;
• • введение нового материала;
• • закрепление нового материала в продуктивной деятельности (рисование или изготовление атрибутов-поделок);
• • разучивание песни, стихотворения или рифмовки с новым языковым материалом;
• • подвижная игра, уже известная детям, или задания на общее физическое реагирование ;
• • повторение известной детям истории.

Concari, Hirsch, Urrestaraxu рекомендуют такое построение занятия:

Фаза первая («Открытие») — А. Мотивация.

Б.

Введение

нового материала.

Фаза вторая («Игра») — А. Групповая работа.

Б. Индивидуальная работа (поделки).

Фаза третья («Закрепление»).

Holdemess, Hughes полагают, что применение песен и рифмовок наиболее эффективно в начале и конце занятия.

Учебные пособия рассчитаны на разнообразные типы работы с дошкольниками. Многие, например, ограничиваются раскрасками с подписями к ним, так что по таким пособиям можно заучивать лишь отдельные слова и выражения. Однако они могут быть использованы для угадывания по части целого, при разрезании — угадывания дополнения до целого, выбора по описанию, сопоставления двух картин или наборов друг с другом и т. п.

Работа с наглядными материалами. Педагог может и сам придумывать настольно-печатные игры и материалы, например, играя в магазин (для чего вырезают картинки из журналов и каталогов), в прачечную, в ателье, в выставку, ярмарку, презентацию.

Наборы карточек составляются по следующим принципам:

• • возрастному (для разных возрастов детства, в зависимости от того, какие задачи уже может либо должен научиться выполнять ребенок);
• • тематическому (по разным темам ознакомления с окружающим, развития разных видов детской деятельности, передачи важных знаний и сведений для развития компетентности детей в разных областях);
• • интеллектуально-операциональному (в соответствии с постепенным усложнением либо развитием выполнения умственных действий определенного типа);
• • интегративному (виды детской деятельности взаимосвязаны, задания также вызывают активизацию разных способностей ребенка одновременно).

Задания включают выполнение нескольких взаимосвязанных шагов, опираются на имеющиеся у ребенка достижения и готовят его к усвоению нового. Работа с фланелеграфом или другим способом выкладывания — например, на липучке, Blue Tack, магните, в коробочке, на экране — может происходить как во время специальных занятий, так и в ходе комплексных занятий по какой-то теме или проекту, а также во время, отведенное для самостоятельных игр, как в детском саду, так и дома.

Основные направления работы по составлению наборов карточек:

• 1. Подбор пар «вещь и ее символ». Здесь подбираются символы для определенных предметов, свойств, параметров, движений, функций, качеств. Происходит отработка представлений о цвете, форме, размере предмета, разных ракурсах (взглядах) на него. Предмет сравнивается со своей тенью, с зеркальным отображением. Рассматриваются предметы внутри и снаружи и т. д.
• 2. Подбор пар «часть и целое». Здесь нужно находить части, составляющие единство, чего не хватает, что куда относится, что лишнее, где что помещается, куда что положить, что с чем связано (типа: стрелки / часы, колесо / машина, лепесток / цветок, дерево / лист, чайник / крышка, чашка / ручка, стакан / блюдце) и т. д. Можно составлять целые вещи из половин (с ровным и неровным краем).
• 3. Подбор наборов предметов. Можно находить предметы или явления, обладающие общим признаком (выделять нужное из большого количества, находить два предмета, образующие пару, объединять вместе то, что имеет нечто общее). Собирают предметы из одного сервиза, гарнитура, области человеческой деятельности.
• 4. Подбор пар «предмет имеете» (книга и полка, птица и гнездо), «профессия и инструмент», «инструмент и материал» (что режут ножом, ножницами, пилой, лопаткой для торта, секатором и т. п.), «действие и инструмент» (в изображении не хватает предмета, при помощи которого совершается действие).
• 5. Подбор пар «предмет и его развитие» (зерно и хлеб, цветок и плод, ручка и письмо).
• 6. Подбор пар, развивающих представление о причинности событий — «откуда что взялось» (из чего сварили суп, связали свитер, сшили платье, построили разные типы домов и т. п.), «что какой след оставляет», «почему так произошло» (лужи от дождя, пятно от мороженого, осколки от чашки).
• 7. Подбор пар, развивающих представление о назначении предметов: «упаковка» (для чего подходят разные виды упаковки — коробка, корзина, пакет, сумка, мешок, чемодан; ящики разного размера и оформления), «посуда» (что в какой посуде готовят, куда кладут, наливают и т. п.).
• 8. Выявление последовательности или порядка событий, или расстановки предметов: расположенные на листе в произвольном порядке изображения нужно упорядочить в зависимости от того, что происходит раньше, что потом, что делают сначала, а что потом, как расставить кубики по размеру, по интенсивности цвета, по количеству изображенных предметов, их частей, деталей, обилию украшений и т. п. Можно располагать в определенной последовательности занятия, связанные с распорядком дня, надеванием и сниманием одежды, умыванием, едой, выполнением заданий по лепке и строительству. Наборы изображений могут отражать развитие сюжета, знакомого детям из жизни, или ход сказки.

Праздники годового цикла также происходят в определенной последовательности. Старшие могут вспомнить, какие исторические события происходили раньше, а какие — позже. Они уже имеют некоторое представление о стиле эпохи или о жизни доисторических людей, пиратов, индейцев, поэтому задания для старших дошкольников могут быть более сложными и разнообразными. Они могут пересчитать предметы, найти решение математическим задачам на сложение и вычитание (3 + 7, 5 + 5, 2 + 8, 4 + 6, 1 + 9, 0 + 10, представленные как предметно, так и цифрами), подбирать слова, составленные из наборов букв (как символы, без чтения).

Ребенку интересно выполнять задания, в которых предметы меняют свой внешний вид: люди переодеваются в другую одежду, вещи пачкают, моют, красят, покрывают чехлом, от них что-то отрезают, отъедают, теряют — тогда ребенок должен объяснить, почему произошли изменения, как он догадался, что случилось. Добавление неправильных вариантов решения или составление такого набора, где наряду с правильными ответами есть и один неправильный и его нужно обнаружить, вносит необходимую остроту в занятие. Наборы карточек могут использоваться и как тематический картинный словарь.

Важно, что при работе с карточками можно шутить: нарочно допускать нелепости и обыгрывать, высмеивать ошибки. Изображения могут быть целостными предметными, объединением отдельных предметов, сюжетом и т. п. На занятии можно просить детей рассказать, почему они выбирают такое решение, что будет дальше, в какой ситуации все это используется, предложить нарисовать картинку, в которой будут найденные пары, разыграть сценку, в которой будут употреблены обнаруженные закономерности. Если происходит работа с маленькими детьми, то выбирать нужно самые простые задания. Старшие также могут попробовать решить задачи для маленьких, а, справившись с ними, перейти к более сложным заданиям.

Если в руках есть некоторое изображение или предмет, нужно постараться использовать его на 100% для понимания и производства речи. Учиться этому можно, выполняя во внутреннем плане специальные упражнения на развитие воображения.

Задания:

• • Представьте себе, какими свойствами обладает вообще данный предмет, какие из них уже участвуют в ситуации, а какие еще можно к ним присоединить дополнительно.
• • С помощью каких способов можно использовать данный предмет в существующей или воображаемой ситуации, пусть даже в качестве заместителя какого-то другого предмета: книжку вместо крыши дома, сказав: Это — крыша, карандаш вместо колбасы, сказав: Это будет колбаса.
• • Какие реальные и фантастические ответы можно получить, если задать себе вопросы: Кто сделал эту вещь? У кого она сейчас? Чья она? Что он с ней делает? Кому он ее даст и почему? Почему эта вещь такая, а не иная? Куда ее кладут? Откуда ее берут? Какой она станет, если ее ударить, сломать, нагреть, Охладить, покрасить, разрезать? и т. п. Для чего можно ее использовать, если ??? На что она похожа? На что она похожа, если ее наклонить, перевернуть? Тонет ли она в воде? Она легче, чем …, или тяжелее? Если это мама, то кто будет папа, ребенок? Если это самая старая вещь в доме, то что она скажет новой вещи? Если она захочет обидеться на мышку, на кошку, на ребенка, на кастрюлю, то что она скажет? Что она скажет, если на нее сесть? Если ее положить в кровать, отправить путешествовать на лодке? Что это может быть, если строить дом? если печь пирог? если учиться в школе? если лечить заболевшее животное? если устроить конкурс бальных танцев? Олимпийские игры?

Такую же пользу могут принести детские игры типа: «Кто? С кем? Что делали? Когда? Где? Куда пошли? Кого встретили? Что из этого вышло? Чем все кончилось? Что сказали об этом соседи?».

Еще один способ самоусовершенствования — рассказывать известную сказку с новыми героями. Например, не девочка Красная Шапочка, а мальчик Синий Колпачок идет не к бабушке, а к дедушке, несет не пирог и масло, а бутерброд и морковку, встречает не волка, а медведя и т. п. Рассказывая такую сказку самим себе, мы, во-первых, представляем себе, что при этом могут сказать, разыграть, понять на слух наши дети; во-вторых, придумываем, почему нужен другой сюжет: либо у него будет другой конец, либо другой смысл, либо не грустная, а веселая интонация, либо повествование идет не от лица рассказчика, а от лица волка, бабушки и т. п.

Можно попробовать придумать сказку, сочинив только начало: В синем-синем кувшине жило-было…', соединив вместе два случайно открывшихся в словаре слова: камень, попугай (например, про попугая, который хотел вырасти сильным, чтобы посмотреть, что лежит под большим камнем, — в сказке должны сыграть свою роль известные качества попугая — окраска, способность летать, повторять слова, жить долго); придумав продолжение известной сказки с новыми героями, подставив на место знакомого качества новое (сладкий горячий лед; черное молоко; тяжелое перышко), создав новое условие: что было бы, если бы все столы пошли гулять, если бы машины были из шоколада… Тренируясь в выполнении таких упражнений, мы сами себя готовим к любым неожиданностям на занятии.

Наглядность нужна ребенку для контроля собственной деятельности: если он держит что-то в руках, он может с этим играть; если у него что-то под ногами, он может через это шагать; если картинка кажется ему забавной, он хочет ее назвать. Предметность, вещественность, пусть и условная, — важное обстоятельство, если хочешь, чтобы ребенок играл с тобой на языке, который он плохо понимает.

Создавая наглядную опору, важно помнить о композиции: что должно быть в центре, по краям, как заполнить лист или форму, чтобы все поле было максимально удобно учтено. Если картинка маленькая, лучше показать ее индивидуально, либо сделать для нее большое цветное поле, но не яркое, чтобы не «притушить» картинку. Если удалось подобрать несколько картинок одного размера, можно поместить их на одно поле и смотреть на них одновременно. Если удобно, можно посадить детей вокруг стола, перевернуть картинки «лицом вниз» и поиграть с ними: угадывать, что изображено, находить пару (кто с кем идет гулять, кто что хочет съесть и т. п.), триаду, квартет. Классификации предметов могут быть устроены так: в первый ряд положить все, что начинается на К; во второй ряд все картинки, где есть красный цвет; в третий ряд — все деревянное; что под чем оказалось. В какой ситуации, когда бывает так, что это находится вместе? Маленькие дети могут просто находить загаданное изображение: Найди то, что маленькое, круглое, красное, это можно есть. Картинки, которые используются в настольных играх, должны быть без полей, так же, как и изображения, которые образуют некоторый сюжет на магнитной доске или на матерчатом стенде. Все картинки, на которых показана необычная поза, необычный сюжет, нечто особенное, следует собирать и при случае обсуждать с детьми. Интересными получаются склеенные из нескольких картинок композиции, фотографии, к которым что-то пририсовано.

Вопросы и задания

На основании тех учебников, которые смогут собрать преподаватель и студенты, можно рекомендовать проанализировать их по отдельности и вместе составить таблицу, учитывающую следующие критерии: контингент учащихся, объем словаря, используемые языковые конструкции, количество занятий и протяженность курса, аутентичность материала, количество сказочных сюжетов, наличие конспектов занятий, типы наглядности, комплексность подхода и т. п.

Учебники и учебные пособия по второму языку для дошкольников, которые можно проанализировать на практических занятиях:

Агурова Н. В. Игры-песни на английском языке. Пособие для воспитателей детских садов. М., 1965.

Амамджян. Ш. Г. Играя, учись! М., 1978.

Береговская Э. М. Французский язык для самых маленьких. М., 1992.

Бурас М. Английский для малышей. М., 1992.

Вдовенко С. С. Английский язык для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Киев, 1982.

Гриките Р., Ермакова В., Вейланд Б. Моя первая французская книжка. Рига, 1985.

Игнатова Т. Н. English with Му Mummy. М., 1992.

Кампанийцева Л. В. Here I Ат. Комментарии к занятиям для родителей. М., 1992.

Красильникова В. С., Грошева 3. Н. Детские игры в Великобритании. М., 1992.

Левыкина В. В. English for Children: учеб, пособие. М., 1993.

Мещерякова В. Н. I love English. Казань, 2003. URL: www. I-love-english. narod.ru.

Томахин T. Д. Американские праздники и народные поверия: пособие по английскому языку. М., 1994.

Футерман 3. Я. Иностранный язык в детском саду. Киев, 1984.

Чистякова Т. А., Чернушенко Е. М., Солина Г. И. Обучение иностранным языкам в детских садах: пособие для учителей. М., 1964.

Ashworth J., Clark J. Stepping Stones. London: Collins, 1990.

Brown M. Play Rhymes. London, Collins, 1988.

Concari L., Hirsch F., Urrestaraxu J. Snip Snap A. Teacher’s Book. Heinemann, 1990.

Cros R. Zehn kleine Zappelnmnner. Mbnchen: Verlag Klett Edition. Deutsch, 1992.

Girardet J., Schelle-Mervelay J., Toux S. II etait… une petite grenouille, 1988.

Goded S. Kid’s talk. Hants: Macmillan, 1994.

GobelH, Myller T, Schneider M. Du und Ich. Berlin etc.: Langenscheidt, 1982.

Holdemess J., Hughes A. Carousel 1. Teacher’s Book 1. Nelson & Sons Ltd., 1992.

Kenworthy J. Language in Action. N. Y., Longman Inc., 1992.

Meyer-Dreux S., Garabedian M., Lerasle M. Trampoline. Paris: Larousse, 1993.

Moguchaya N. Merry ABC. M.: Книга и бизнес, 1992.

Murphey T Teaching One to One. N. Y., Longman Inc., 1991.

Opie L, Opie P. The Oxford Dictionary of Nursery Rhymes. Oxford, 1958.

Paccagino P. Kangourou. Paris: Hachette, 1993.

Pick J. B. Dictionary of Games. Edinburgh, London, Phoenix House Ltd., 1963.

Reilly V., Ward Sh. M. Very Young Learners // Resource Books for Teachers / series editor Alan Maley. OUP, 1997.

Schmid-Schuyibein G., Frohlich-Ward L., Feder H. English for Mopsy and me. Oxford: Pergamon Press, 1981.

Schuh H, Schuh E., Kopp G. Komm bitte! Munchen: Hueber, 1993.

Vale D. Early bird. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

Webster D. Muzzy in Gondoland; Muzzy comes back. London: BBC English, 1989.

Webster D., Bailey D. Small World. Hants: Macmillan, 1993.

Wenk B. Enseigner aux enfants. Paris: Larousse, 1992.

Wright A. Creating Stories with Children // Resource Books for Teachers / series editor Alan Maley. OUP, 1997.