Способы формирования педагогического тезауруса

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И ЗАПОМИНАНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ

Рассудок ничего не может созерцать, а чувства ничего не могут мыслить. Только из соединения их может возникнуть знание.

И. Кант «Критика чистого разума»

Из этой главы вы узнаете:

• — что такое восприятие и память, какое значение эти психические процессы оказывают на процесс обучения;
• — с помощью каких органов чувств человек воспринимает поступающую к нему информацию;
• — каковы характерные черты процесса восприятия;
• — по каким причинам человек иногда не способен адекватно воспринять информацию;
• — каковы нейропсихологические особенности понимания речи;
• — какие три основные канала восприятия информации существуют;
• — какие типы людей выделяют в зависимости от способов восприятия информации;
• — кто такие дигиталы;
• — что представляет собой теория множественного интеллекта Говарда Гарднера;
• — чем отличается долговременная память от кратковременной;
• — какие типы памяти бывают еще;
• — что собой на самом деле представляет собой конус опыта по Эдгару Дейлу (Cone of Experience).

В основе обучения, как уже неоднократно отмечалось ранее, лежат механизмы работы с учебной информации, в том числе восприятие и качественная переработка поступающей информации на основе имеющегося опыта, а также процесс запоминания. Именно об этих двух важных психических процессах — восприятии и памяти — пойдет речь в этой главе (см. словарь терминов).

Не секрет, что человек воспринимает информацию с помощью пяти органов чувств — зрения, слуха, осязания, обоняния и вкуса. Однако Р. С. Немов добавляет к пяти известным — мышечное чувство, ответственное за восприятие напряжения, расслабления, сжатия, растяжения, и чувство равновесия, позволяющее ощутить наклоны и вращения [10, с. 157]. Между тем основными «проводниками» учебной информации являются, без сомнения, зрение и слух.

Восприятие обладает рядом характерных черт (существенных признаков), отличающих этот психический процесс от другого.

Черта 1 — категоризация. Благодаря процессам восприятия человек осуществляет отбор и относит воспринимаемое явление к определенной категории. Поскольку категоризация решает не только практические задачи (например, отличить на ощупь яблоко от груши), но и абстрактные, то первый существенный признак восприятия является свойством познания вообще.

Черта 2 — репрезентативность, означающая, что восприятие не столько соответствует действительности (функция «представления мира»), сколько позволяет человеку усваивать свойства изучаемых объектов и явлений, устанавливать между ними отношения, а также предсказывать взаимозависимости событий и проверять их на практике (функция «построение модели мира») [2, с. 18].

Внимание, вопрос В каких случаях человек не готов воспринимать информацию?

По мнению Дж. Брунера, существуют две основные причины неготовности субъекта к процессу восприятия информации:

• — неадекватные категории, когда человек не может соотнести собственный категориальный аппарат с теми категориями, которые ему предлагаются для восприятия;
• — неадекватная доступность отнесения к категории, когда человек с легкостью классифицирует и упорядочивает информацию без должного ее осмысления [2, с. 59].

Невозможно в рамках рассмотрения вопроса механизмов восприятия информации обойти нейропсихологические особенности понимания речи.

Внимание, вопрос Какова сущность процесса восприятия речевого сообщения?

В науке процесс понимания речевого сообщения именуется декодированием, тогда как формирование высказывания — кодированием (см. словарь терминов).

По авторитетному мнению А. Р. Лурии, декодирование возможно при наличии трех основных условий.

Условие 1 (фундамент восприятия речи): человек должен распознавать и понимать слова в сообщении, которое он получает.

Условие 2: слушатель должен из слов, составляющих предложения, извлечь смысл.

Условие 3 (вершина восприятия речи): только в том случае, когда человек понимает слова, а также смысл предложений, он способен на основе контекста, наконец, понять целое сообщение, то есть информацию, поступающую к нему либо от человека, либо посредством разнообразных носителей информации (книги, видеоролика и т. п.) [9, с. 232].

Если первые два условия (шага) связаны с языковыми правилами и лингвистическими нормами, то третье условие предполагает сформированность речевого мышления, относящегося к сфере познавательной деятельности человека.

О том, что есть слово и каковы его основные признаки, можно прочитать в главе 1 настоящего учебного пособия. Однако стоит сделать важное уточнение: поскольку слова по своей сущности многозначны, процесс распознавания их смысла порой не так прост — слово имеет множество семантических связей.

Пример Слово «ключ» является многозначным, поэтому его произнесение без контекста у здорового человека (это важно) может вызвать следующие семантические связи:

• — ключ — замок;
• — ключ скрипичный, гаечный;
• — ключ от сердца (метафора) и пр.

В действительности же процесс распознавания слова происходит почти мгновенно и не вызывает затруднений у слушателей. Однако если сообщение размыто (неточно), процесс декодирования слова может оказаться не так прост, поскольку человеку требуется из числа альтернативных значений выбрать одно верное.

Что касается условия 2, то процесс декодирования синтаксических конструкций также по обыкновению не вызывает проблем у здорового человека. Сложность может возникнуть лишь в том случае, когда предложения имеют несколько смыслов. Оказывается, эффект многозначности имеют не только слова, но и целые синтаксические конструкции. Кроме того, понимание смысла предложений (особенно на письме) могут осложнять гипотактические конструкции (конструкции управления), пользующиеся предлогами, союзами, относительными словами и пр.

Пример Чтобы понять истинную сложность декодирования синтаксических конструкций, достаточно привести следующее предложение в качестве примера.

Мама третьеклассника, который подрался в школе с мальчиком, учащимся в параллельном классе, пришла на родительское собрание, на котором узнала о произошедшем с ее сыном событии.

Нелинейная схема этого предложения может выглядеть следующим образом:

Как видно, понимание подобной конструкции может все-таки вызвать некоторые трудности, поскольку предполагает обращение к оперативной памяти человека.

Истинную сложность представляет лишь условие (шаг) 3 — декодирование целого сообщения, поскольку относится не столько к лингвистическим закономерностям и нормам, сколько, как уже отмечалось ранее, к психологическим особенностям восприятия информации. Для понимания смысла сообщения человеку необходимо использовать такие мыслительные операции, как анализ, синтез, обобщение и пр. Кроме того, зачастую, по словам А. Р. Лурии, декодирование требует выхода за пределы «внешнего» сообщения в категорию подтекста [9, с. 259]. Однако сложность обнаруживается еще и в торможении побочных связей, которые могут появляться по ходу декодирования сообщения. Расшифровка смысла текста требует от человека значительной избирательности, поскольку построение чересчур ассоциативных связей может отвлечь от истинного значения сообщения, уводя получателя информации в совершенно другую сторону. Стоит добавить, что глубина прочтения подтекста зависит как от психологических особенностей индивида, так и от способа подачи информации.

Как уже отмечалось ранее, существует пять (в традиционном подходе) или семь (по Р. С. Немову) органов чувств. Исходя из основных чувств восприятия, обыкновенно выделяют три основных пути восприятия информации:

• 1) визуальное восприятие (через зрение);
• 2) аудиальное восприятие (через слух);
• 3) кинестетическое восприятие (через вкус, обоняние и другие ощущения).
• 1бб

Такая традиционная классификация способов восприятия информации условно делит людей на три типа:

• 1) визуалы;
• 2) аудиалы;
• 3) кинестетики.

Соответственно первый тип людей воспринимает информацию преимущественно через зрительные образы. Таким образом, наиболее адекватным методом обучения для визуалов может стать чтение. Аудиалы в свою очередь максимально сосредотачиваются на слуховых образах, поэтому для этой категории идеальной формой обучения может стать лекция. Кинестетики воспринимают информацию посредством своих физических ощущений, поэтому для восприятия информации им необходимы практикоориентированные методы обучения.

Помимо трех психотипов, в последнее время все чаще говорят об еще одном типе — дигитале (слово digital с английского переводится как «дискретный»). Дигиталы воспринимают информацию с помощью слов и чисел. По сути, люди с превалирующим дигистическим каналом восприятия ориентируются на логику, содержание, поиск смысла [5]. Интересный факт: среди детей дигиталов нет — это участь взрослых людей (психологи считают, что большинство дигиталов в детстве были кинестетиками).

Стоит добавить, что приведенная классификация достаточно условная: любой здоровый человек обладает способностью к восприятию информации с помощью разных каналов; суть заключается в том, что одни люди лучше понимают и запоминают учебный материал с помощью визуальных образов, другие — с помощью аудиальных, третьи — кинестетическим способом.

Представляет немалый интерес в этой связи теория множественного интеллекта Говарда Гарднера, предложенная американским психологом в 1983 году и получившая в настоящее время широкое распространение (рис. 7.1).

Согласно теории множественного интеллекта, человек имеет определенные врожденные способности, однако в течение жизни он может развить в себе и другие виды интеллектов. Под интеллектом подразумевается процесс создания символических систем, способ взаимодействия с внешним миром, в ходе которого у человека формируются знания и расширяется личный опыт [4]. По сути, предложенная Гарднером теория акцентирует внимание на интеллектуальных способностях людей к обработке, запоминанию информации и оперированию ей.

Следующий важный вопрос, напрямую касающийся процесса обучения, связан с комплексными процессами запоминания учебной информации.

Существует теория, имеющая серьезные физиологические и психологические основания, согласно которой память человека делится на кратковременную и долговременную.

Рис. 7.1. Теория множественного интеллекта по Г. Гарднеру

Внимание, вопрос

Чем отличается кратковременная память от долговременной?

Разницу между кратковременной и долговременной видами памяти можно выразить следующим образом:

• — та информация, которую человек держит в голове в данный момент времени, находится в зоне его кратковременной памяти;
• — та информация, которую человек смог осмыслить на уровне кратковременной памяти, передается в долговременную.

Однако не все так просто. Чтобы информация не забывалась, необходимо либо ее систематически повторять, либо постоянно использовать в работе. В противном случае все, что человек ранее узнал и даже перевел на уровень долговременной памяти, все равно забудется [11, с. 17]. Этот парадокс человеческого мозга может быть выражен с помощью схемы, на которой показана зависимость точности припоминания информации от времени, прошедшего с момента ее запоминания (рис. 7.2).

Рис. 7.2. Зависимость точности припоминания информации от времени, прошедшего с момента ее запоминания

Процессы запоминания и забывания информации происходят в нашем мозге автоматически — если человек не контролирует запоминание сознательно, информация рано или поздно забудется. Становится ясно, что данная закономерность напрямую связана с процессом обучения.

Это интересно Ученых давно волнует, сколько информации может вместить наша память. Большинство исследователей сходятся во мнении, что в кратковременной памяти задерживаются в среднем семь элементов (плюс/ минус два) [6, с. 100]. Более того, если эти элементы представляют собой набор букв, а не цифр, то человек способен запомнить эти элементы еще быстрее и лучше [8, с. 42].

Наравне с долговременной и кратковременной видами памяти выделяют еще один вид — сенсорную память, служащую некоторым фильтром на пути информации, поступающей от органов чувств. Все ощущения, которые испытывает в настоящее время человек, сохраняются в сенсорной памяти [6, с. 97].

Пример Если в аудитории, в которой проводится учебное занятие, слишком холодно, обучающиеся могут перестать обращать внимание на содержание учебного материала, поскольку будут сконцентрированы преимущественно на своих ощущениях.

В качестве прямо противоположного примера можно привести следующую ситуацию: в аудитории, где всегда проводится учебное занятие, уже много месяцев мигает лампа, которую никак не может заменить электрик. Если сначала обучающиеся отвлекались на нее, то теперь абсолютно перестали замечать.

Более того, некоторые психологи выделяют еще один вид памяти — оперативную, благодаря которой человек для выполнения конкретного действия (здесь и сейчас) извлекает определенные сведения из памяти, чем способствует успешности выполнения этого действия. Получается, что оперативная память имеет несколько иные механизмы: она включает в себя сведения из кратковременной памяти и одновременно затрагивает ту часть долговременной памяти, связи которой находятся в состоянии подпорогового возбуждения [8, с. 34]. Считается, что оперативная память является фундаментом для формирования новых знаний человека.

Это интересно!

Взрослые люди помнят о своем дошкольном детстве очень мало: обычно воспоминания касаются либо ярких событий (например, дня рождения), либо событий незначительных, но значимых с точки зрения тех эмоций, которые они принесли (например, воспитательница в детском саду отругала за поломанную игрушку).

Неспособность вспомнить события раннего периода своей жизни в науке получила название детской амнезии.

Ученые давно пытаются объяснить феномен детской амнезии. В настоящее время имеются две позиции на этот счет.

Позиция 1. Как известно, человек опирается на язык для репрезентации своего опыта. Таким образом, события из доречевого периода извлечь из памяти достаточно сложно.

Позиция 2. Чувство независимого существования, а также Я-концепция развиваются в возрасте до двух-трех лет. Без чувства Я, по мнению ряда ученых, невозможно организовать память о прошедших событиях, поскольку личный опыт малыша пока еще не может быть адекватно связан с личностью ребенка [7, с. 173].

Так или иначе, детская амнезия является нормальным проявлением развития психики человека. Какая бы причина ни лежала в основе этого феномена, уже к окончанию дошкольного детства у ребенка формируется автобиографическая память о значимых для человека событиях своей жизни и полученном опыте.

Многие ученые и практики [3, 12, 13 и др.], пытаясь вознести значимость одних способов обучения над другими, приводят в качестве доказательства так называемый «конус опыта» (Cone of Experience) по Эдгару Дейлу.

Так, ссылаясь на исследования якобы самого Э. Дейла, а также его учеников, приводится следующая закономерность способа работы с учебной информацией и зависящий от него процент запоминания:

• — чтение — 10%;
• — слушание — 20%;
• — просмотр видео — 30%;
• — наблюдение за демонстрацией или конкретным действием — 50%;
• — участие в дискуссии, выступление с речью — 70%;
• — выполнение реального действия, имитация деятельности — 90%.

Самое интересное заключается в том, что никакие процентные соотношения ни Эдгар Дейл, ни его ученики не приводят. Да, конус обучения в действительности предложен профессором Государственного университета штата Огайо [14], однако схема не имеет ровным счетом никакого отношения к запоминанию учебного материала. По сути, конус опыта — всего лишь модель, позволяющая классифицировать способы подачи информации (рис. 7.3).

Рис. 7.3. Конус опыта по Э. Дейлу

Важно отметить, что профессор Дейл предостерегал от того, чтобы использовать преимущественно один способ запоминания учебных материалов в ущерб другим — он считал, что практические методы должны применяться наравне с теоретическими (абстрактными).

Задания на понимание и осмысление материала

Задание 1

Представьте, что вам в качестве пропедевтики необходимо познакомить учащихся младших классов со строением Солнечной системы.

Предложите средства представления сложной для детей учебной информации, адекватные для восприятия визуалов, аудиалов и кинестеков, не забывая при этом о возрастных особенностях младших школьников.

Задание 2

В существующей системе образования теория множественного интеллекта по Г. Гарднеру может воплотиться в жизнь благодаря образовательной технологии проектной деятельности, где дети с различными интеллектуальными способностями к обработке, запоминанию информации и оперированию ей могут решать учебные задачи в минигруппах.

Придумайте название и основную идею проекта, возможного для реализации в рамках обычной общеобразовательной школы, а после этого заполните таблицу, в которой необходимо указать, какую роль будут выполнять учащиеся в зависимости от превалирующего типа интеллекта, а также порекомендуйте им наиболее эффективные средства для работы с учебной информацией.

Название проекта:_.

Идея проекта:_.

Класс, возраст детей:_.

Задание 3

Все чаще сегодня педагоги обращаются к приемам мнемотехники, позволяющим запоминать большие объемы информации, пригодной как для профессиональных целей, так и для личных нужд.

Разберитесь с содержанием понятия «мнемотехника» и подберите несколько приемов мнемотехники, направленных на развитие памяти той категории обучающихся, с которыми вы работаете (планируете работать).

Словарь терминов

ВОСПРИЯТИЕ — процесс приема и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств. Завершается формированием образа [10].

ДЕКОДИРОВАНИЕ — прием и интерпретация, процесс понимания речевых сообщений [1].

ПАМЯТЬ — процессы запоминания, сохранения, воспроизводства и переработки человеком разнообразной информации [10].

• 1. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. — 4-е изд., расш. — М.: ACT; СПб.: Прайм-Еврознак, 2009. — 811 с.
• 2. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер; предис. и общ. ред. А. Р. Лурии; пер. с англ. К. И. Бабицкого. — М.: Издательство «Прогресс», 1977. —412 с.
• 3. Герасимова, К. Ю. Инновационные стратегии подготовки педагогических кадров: российский и зарубежный опыт: учеб, пособие / К. Ю. Герасимова, А. П. Еремина, А. К. Кабланова, Е. А. Стуколова. — Оренбург: Типография «Экспресс-Печать», 2015. — 84 с.
• 4. Говард, Г. Структура разума: теория множественного интеллекта / Г. Говард; пер. с англ. А. Н. Свирид. — М.: ООО «И. Д. Вильямс», 2007. — 512 с.
• 5. Денишова, Д. А. Репрезентативная система, каналы восприятия и синестезия в рамках вопроса о восприятии человека [Электронный ресурс] / Д. А. Денишова // Гуманитарный научный вестник. — 2017. — № 5. — Режим доступа: http://naukavestnik.ru/doc/gv-2017;№ 5-Denishova.pdf (дата обращения: 06.10.2018).
• 6. Дирксен, Д. Искусство обучать: как сделать любое обучение нескучным и эффективным / Д. Дирксен; пер. с англ. О. Долговой. — 3-е изд. — М.: Манн, Иванов и Фербер, 2015. — 276 с.
• 7. Кайл, Р. Детская психология: тайны психики ребенка / Р. Кайл; пер. с англ. Н. Миронова, С. Рысевой. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. — 416 с.
• 8. Лук, А. Н. Контуры эвристической психологии / А. Н. Лук. — М.: РАН ИНИОН, 2011. — 160 с.
• 9. Лурия, А. Р. Письмо и речь: нейролингвистические исследования: учеб, пособие для студ. психол. фак. высш. учеб, заведений / А. Р. Лурия. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 352 с.
• 10. Немов, Р. С. Психология: учебник / Р. С. Немов. — М.: Высшее образование, 2007. — 639 с.
• 11. Петти, Д. Современное обучение. Практическое руководство /Д. Петти; пер. с англ. П. Кириллова. — М.: Ломоносовъ, 2010. — 624 с.
• 12. Управление персоналом организации: учебник / С. И. Сотникова [и др.]; под науч. ред. С. И. Сотниковой. — Новосибирск: Новосиб. гос. ун-т экономики и управления, 2015. — 252 с.
• 13. Шайкина, О. И. Смешанное обучение как форма интеграции интернетресурсов при обучении иностранным языкам в вузе / О. И. Шайкина // Вестник ТГПУ. — 2017. — № 4 (181). — С. 108—111.

14. Dale, E. Audio-Visual Methods in Teaching. [Electronic resource] / E. Dale. — N.Y.: Dryden Press, 1946. — URL: http://ocw.metu.edu.tr/ffle.php/118/dale_audiovisual_20methods_20in_20teaching_l_.pdf (06.10.2018).