Становление педагогики дошкольного детства в россии на рубеже xix—xx вв

Предпосылки формирования дошкольной педагогики в России

Конец XIX — начало XX вв. занимает особое место в истории нашей страны. Социально-экономическое развитие России в этот период было чрезвычайно сложным. К началу XX в. в России сложилась система государственно-монополистического капитализма, что обеспечило ее экономическую независимость и возможность проведения активной внешней политики. Россия того времени являлась центром острого социально-политического и духовного кризиса, нарастания общественных движений. Последние два десятилетия перед революцией 1917 г. — период по времени сравнительно небольшой — были предельно насыщены событиями огромной исторической значимости не только для России, но и для всего мирового общественного развития.

Экономические преобразования в стране в этот период шли быстро, но неравномерно. Быстрыми темпами развивались отдельные отрасли промышленности: текстильная, горнодобывающая, машиностроительная, металлургическая, пищевая, химическая, а также транспорт и связь. Новым явлением российской жизни было широкое развитие банковской системы. В то время как по темпам роста промышленного производства Россия опережала развитые капиталистические страны, по общему удельному весу в мировом производстве она занимала пятое и только по ряду ведущих отраслей четвертое место, а в производстве товаров на душу населения — отставала в 5—10 раз. В то же время Россия по-прежнему оставалась аграрной страной. В сельской местности проживало больше 80% населения. Главными отраслями сельского хозяйства были хлебопашество, скотоводство, различные сельскохозяйственные промыслы, валовый продукт сельского хозяйства был в 1,5 раза выше промышленного.

Отличительной чертой экономики России было противоречие между высоким уровнем развития промышленности и крайней отсталостью сельского хозяйства. Это объяснялось сохранением помещичьего землевладения и крестьянского малоземелья, агротехнической отсталостью и общинными отношениями в деревне. Между тем рост промышленных центров и городского населения, развитие транспортной сети, втягивание России в систему мирового хозяйства способствовали увеличению спроса на сельскохозяйственную продукцию на внутреннем и внешнем рынках. Россия становилась важным звеном в системе мировой торговли как поставщик продуктов сельского хозяйства.

Экономические преобразования привели к значительным изменениям в социальной структуре населения. Первая перепись населения, проведенная в 1897 г., выявила такой сословный состав населения России: 99,8 млн (71%) составляли крестьяне; 13,4 млн (10,7%) — мещане; 1,7 млн (1,5%) — потомственные и личные дворяне; 624 тыс. (0,5%) — почетные граждане и купцы, 589 тыс. (0,5%) — духовенство, около 1 млн (0,8%) — прочие. По своим занятиям население распределялось на сельскохозяйственное — 97 млн (77,2%), торгово-промышленное — 21,7 млн (17,3%) и «непроизводительное» — 6—9 млн (5,5%) (23). Все эти данные свидетельствуют о том, что крестьянская Россия стала переходить в другое качественное состояние. Быстро увеличивалось количество рабочих, связь их с деревней ослабевала. Одной из характерных особенностей России данного периода была высокая концентрация рабочего класса на крупных промышленных предприятиях. Перемены происходили и в деревне. Все ускоряющимися темпами шло разложение крестьянства, самого многочисленного класса, на беднейшую часть и зажиточную. Не оставался неизменным и старый помещичий класс. Для него был характерен процесс капиталистической реорганизации в большинстве имений и разорение мелких дворян. Отличительные особенности имелись и в формировании крупной буржуазии, которая пользовалась покровительством правительства и применяла новые технологии, обеспечивая себе сверхприбыли. Ряды крупной буржуазии пополнялись из числа высших служащих монополий и банков, чиновной бюрократии. В практику государственного строительства все больше проникали буржуазно-правовые отношения, формировалась иная система общественных отношений.

Экономическое развитие и обусловленные им изменения социальной структуры выражались в столкновениях различных классовых и сословных интересов. Они проявлялись не только в области экономики, политики, но и в других сферах общественной жизни, в том числе и в области воспитания.

Неравномерность промышленного развития отдельных районов страны и социально-экономические противоречия определенным образом были связаны с различиями в воспитании и обучении населения отдельных социальных групп и сословий. Эти различия определялись положением каждого сословия в обществе, материальными возможностями, бытом, строем нравственных, религиозных, эстетических, собственно педагогических представлений, складывающихся порой веками предшествующей жизни. Многочисленные воспоминания и художественные произведения о дошкольном детстве позволяют воспроизвести сложную картину воспитания детей в разных социальных слоях, подчас так резко разделенных, будто они представляли разные этносы. Мемуары П. А. Бурышкина, М. В. Сабашникова, Е. А. Андреевой-Бальмонт, М. К. Морозовой и других дают представление о тех изменениях, которые происходили в среде русского купечества, потеснившего дворян не только в экономической, но и в общественно-политической и культурной сферах жизни. Типичным для этой среды было первоначальное воспитание детей в семье под присмотром русской няни и иностранных гувернеров. Но и родители были внимательны и добры к детям. Выписывали много книг и журналов, приобщали детей к театру, музыке, искусству, путешествовали с ними по Европе. Дети купцов получали прекрасное домашнее воспитание (языки, литература, музыка) и были подготовлены к обучению в гимназии или лицее. Затем, как правило, учились в университете. В купеческих семьях почти ничего не сохранилось из патриархальных нравов, особенно это касалось религии. Соблюдались известные народные традиции: Рождество, Пасха, Масленица и т. п., но и только. «Когда нам стали давать уроки закона Божьего, мы были уже убежденные маленькие атеисты… никакая победоносовская реакция, наступившая в те годы, уже не могла вернуть наше поколение к религии» (26, 72).

Растерянность, неготовность к переменам, даже свою ненужность в жизни испытывают молодые герои-дворяне многих произведений И. А. Бунина, А. П. Чехова. Воспитание дворянских детей менялось с целью — приготовить их к новым условиям жизни.

Свидетельства о воспитании детей в мещанской среде мы находим в автобиографических повестях А. М. Горького, в письмах А. П. Чехова, а также в воспоминаниях об А. П. Чехове, в публицистическом и художественном творчестве Л. Н. Толстого. В мещанской среде было много жестокости, подозрительности и зависти к чужому успеху, самых диких предрассудков, бедным помогали мало. В связи с этим стоит отметить, что влияние христианства, церкви в этой среде было, по-видимому, весьма поверхностным и формальным. Соблюдались известные обряды, но истинно христианское отношение к людям было скорее исключением, нежели правилом. В мещанской среде много работали, но однообразный и тяжелый труд редко приносил удовлетворение, а тем более радость, и воспринимался как тяжкое, неизбежное наказание. Такое отношение к труду передавалось и детям. Уровень образования зависел прежде всего от материального положения семьи.

Книги М. Горького, А. Серафимовича, А. Куприна, Д. Мамина-Сибиряка, П. А. Заломова дают представление о воспитании детей в рабочей среде. Семейное воспитание детей рабочих мало чем отличалось от аналогичного в мещанской среде: та же озлобленность, вызванная тяжелой жизнью, грубость нравов, формальная религиозность и предрассудки, узость интересов. Родители, занятые весь день на предприятии, не могли осуществлять должный уход за детьми. Очевидно, для рабочего класса необходимы были образовательные учреждения, в которые можно было отдавать детей раннего и дошкольного возраста.

О воспитании детей в семьях крестьян мы находим свидетельства в воспоминаниях деятелей русской культуры, вышедших из этой среды. Например, представления о детстве и воспитании в крестьянской среде дают воспоминания Г. К. Жукова, С. Т. Коненкова. Их воспоминания свидетельствуют о том, что с раннего детства крестьянские дети участвовали в трудовой жизни семьи: носили взрослым в поле обед, караулили пчельню, в страду с 4 лет подтаскивали снопы, возили сено и т. д. В здоровой, трезвой крестьянской семье трудолюбие воспитывалось буквально с молоком матери. В воспитании детей крестьян, наряду с тем негативным, что определялось невежественностью родителей, было много здорового, нравственного и рационального: православные и народные праздники, охота и рыбная ловля и т. п. Отличительной особенностью крестьянского быта было сочетание праздников с вполне языческими суевериями и обрядами. В жизнь крестьянских детей стали проникать книги, появился запрос на образование. Основными причинами этих изменений были разрушение старого крестьянского быта, поиск лучшей доли в городе, появление товарно-денежных отношений в деревне. Кроме того, дополнительным толчком к развитию образовательных мотивов в крестьянской среде явились льготы по воинской повинности для грамотных и учащихся. Именно в крестьянской среде появляются новые педагогические веяния на фоне стихийно развивающегося народного сознания. Наглядными признаками этого стихийного процесса служат рост земских начальных школ, появление дошкольных учреждений в деревнях и селах в летнюю страдную пору, помощь общества семейному воспитанию.

Условия и принципы воспитания детей, описанные в воспоминаниях В. Шверубовича и А. И. Цветаевой, представляются типичными для русской интеллигентной семьи начала XX в. Воспитывали ребенка уклад жизни, взаимоотношения взрослых в семье, настроения, взгляды и чувства окружающих. В их среде высоко ценились бескорыстие, щедрость, помощь товарищам, дух доверия, внимания друг к другу, к детям. К этому сильнейшему влиянию среды следует, конечно, добавить вполне сознательное воспитание детей в духе свободы и терпимости, уважения к личности ребенка. Видимо, именно в этой среде в начале XX в. формировались наиболее прогрессивные, вполне соответствующие исканиям мировой педагогики взгляды на воспитание детей дошкольного возраста.

Экономическое развитие России в рассматриваемый период, не подкрепленное новыми педагогическими идеями, — не могло быть полезным для страны. Это понимали во всех слоях общества. Однако император Николай II, воспитанный, как и его отец, Александр III, обер-прокурором Святейшего Синода К П. Победоносцевым, считал необходимым сохранять прежнюю форму: охранять «народную веру» от враждебных на нее «поползновений», поддерживая обрядоверие и не стремясь к духовному просвещению масс. Правительство тормозило открытие земских и городских школ. Государственный совет планировал передачу всех начальных школ в ведение синода. Министерство народного просвещения открытием дошкольных учреждений не занималось. Дошкольные учреждения не имели необходимых материальных средств для своего существования, открывались медленно, число их было незначительно.

Положение с народным образованием в России конца XIX в. наилучшим образом было выражено К. П. Победоносцевым на страницах «Московского Сборника». Изданный впервые в 1896 г. — в год коронации императора Николая II, — «Сборник» сразу стал явлением в русской культурной жизни, вызвал многочисленные комментарии. И действительно, в книге поднимались злободневные вопросы: об отношении Церкви и государства, о конституции, о печати и о многом другом. Ставился там и вопрос о народном просвещении. Какое просвещение России нужно, не приведет ли оно к разрушению фундамента самой российской государственности, и что в таком случае делать?. «Что делать?» К П. Победоносцев не знал, однако, что будет, если продолжить начатые в конце 1850-х гг. реформы, — предполагал. На страницах «Московского Сборника» он сформулировал эту мысль следующим образом: «Как бы ни была громадна власть государственная, она утверждается не на ином чем, как на единстве духовного самосознания между народом и правительством, на вере народной: власть подкапывается с той минуты, как начинается раздвоение этого на вере основанного сознания» (24, 1—2). Разрушения «на вере основанного сознания» народа К. П. Победоносцев более всего боялся.

Политика К. П. Победоносцева в отношении народного образования была не только консервативной, не отвечающей «духу времени», но и опасной для государства. «Для нашего мужика форма все, — заявлял он А. А. Кирееву. — Вы говорите об ученых, о догмате, об учености. Вам хорошо, а куда мы-то денемся с нашей-то темнотой, с мужиком. Я боюсь раскола, вот чего я боюсь!» (11). Откровеннее не скажешь. К. П. Победоносцев боится изменений в государстве из-за того, что эти изменения при «темном мужике» могут привести к расколу, и боится образовывать мужика, так как думает, что такое «образование» приведет лишь к разрушению «традиции» и следовательно, к катастрофе, гибели «старого мира». Получался заколдованный круг, из которого К. П. Победоносцев не желал выходить, предпочитая сохранять «хотя бы то, что возможно».

По мере того, как жизнь заставляла Россию идти все дальше по пути капитализма, т. е. по западному пути развития, К. П. Победоносцев все больше мрачнел и все яснее видел «грядущую катастрофу», воспринимаемую им как гибель старых порядков и принятие нового — европейского — образа жизни.

В конце XIX — начале XX вв. создалось резкое несоответствие между образовательным уровнем населения и потребностями промышленного, социально-экономического развития страны. Растущая экономика вовлекла в сферу новых отношений огромную массу населения.

Усложнение хозяйственных и общественных связей требовало грамотного и образованного человека, умеющего адаптироваться в складывающейся ситуации. Нужды развивающегося капитализма требовали квалифицированных рабочих, чиновников, специалистов разных профессий, вовлекали женщин в производственный процесс. В связи с этим за более широкое распространение первоначального воспитания и обучения как основы государственного строительства выступали все сословия российского общества. Эти выступления имели своей побудительной причиной осознание существующей связи между уровнем воспитанности и обученности специалиста и возможностями интенсификации его труда. Опыт капиталистической организации труда в России и в других странах приводил экономистов к выводу, что важнейшим условием решения капитального вопроса об интенсификации труда является образование народа во всех его видах, в том числе и дошкольное. Поэтому вопреки «просветительской» политике самодержавия в конце XIX — начале XX в. растет количество дошкольных учреждений. Однако этот рост был настолько медленным, что статистики народного образования, на основе данных переписи 1897 г., не брались прогнозировать осуществления общественного дошкольного образования в стране.

Важнейшим фактором прогрессирующего развития дошкольного образования в конце XIX — начале XX в. было общественное движение. Особенностью исторических условий конца XIX в. было нарастание рабочего, крестьянского, национального и демократического движений, оппозиционных настроений либеральных кругов, создание нелегальных революционных партий, что неизбежно вело к революции. Она началась в январе 1905 г. В общественных движениях усилились требования расширения сферы образования, новых форм дошкольного воспитания и обучения.

В условиях демократического подъема развертывалась деятельность различного рода обществ, кружков, музеев и других организаций содействия дошкольному воспитанию. Выходили десятки педагогических журналов, созывались многочисленные съезды педагогов, психологов, психиатров. В 1890-х гг. оживляется деятельность ранее возникших педагогических обществ и организуются новые. Широкое распространение в этот период получили Фребелевские общества (Киев, Москва, Харьков, Иркутск, Тифлис и др.). В самом конце XIX в. организации, подобные петербургскому «Родительскому кружку», стали открываться во многих городах страны (Москва, Киев, Казань, Тверь и др.). В начале XX в. создаются Кружок совместного воспитания и образования детей, общество «Детский труд и отдых», результатом деятельности которых являлись многообразные выставки по дошкольному воспитанию и печатные издания (журнал «Свободное воспитание»). Общественнопедагогическое движение в этот период связано с появлением новых, ранее неизвестных форм дошкольного образования (детские сады, площадки, очаги, ясли и др.) и просвещения воспитателей (клубы, кружки, курсы и др.). Все это не могло не сказаться и на развитии педагогической мысли, и на общих представлениях теоретиков педагогики о месте дошкольного воспитания и обучения в культурном развитии общества, о тех социальных условиях, которым соответствует та или другая система воспитания.

Общественно-педагогическое движение начала XX в. смыкалось с возникновением политических партий, а их было около 70. В нем принимали участие люди различных мировоззрений, но всех их объединяло чувство неудовлетворенности состоянием дошкольного воспитания и обучения в стране и желание изменить положение дел к лучшему, создать такую систему дошкольного образования, которая отвечала бы потребностям социально-экономического развития своего времени. Такие устремления общественной педагогики отражались на страницах педагогических журналов.

Благодаря активности педагогических журналов все большее развитие получал тезис о том, что дошкольное детство — важнейший период в становлении личности человека. В них обозначались проблемы, специфические для воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Общество было подготовлено публицистикой к мысли о том, что необходимо их строго научное обоснование. Педагогическая журналистика являлась дополнительным стимулом к становлению педагогики дошкольного детства. На рубеже веков в России издавалось около трехсот педагогических журналов: 117 — в Петербурге, 41 — в Москве, 16 — в Киеве, около 100 — в других городах России. Эти журналы отражали интересы разных социальных групп и партий. Они издавались Министерством народного просвещения, церковным ведомством, Главным управлением военно-учебных заведений, городскими думами, земствами, отдельными учебными заведениями, учительскими союзами, педагогическими обществами. Педагогическая журналистика становится не только пропагандистом новых педагогических идей и направлений, но и важным средством консолидации педагогических сил, заинтересованных во всестороннем развитии — духовном и физическом — детей раннего и дошкольного возраста. Благодаря журналистике десятки и сотни передовых педагогов и практиков ощутили, что они не одиноки в своем стремлении превратить Россию в современное передовое государство, развивать науку о дошкольном детстве, что у них есть единомышленники во всех слоях общества. На страницах периодических изданий нашла отражение деятельность русских педагогов, сыгравших важнейшую роль в становлении и развитии науки о дошкольном детстве, — В. М. Бехтерева, П. П. Блонского, К. Н. Вентцеля, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, М. М. Манасеиной, И. А. Сикорского и др.

С 1894 по 1904 г. в Петербурге издавался специальный журнал «На помощь матерям» (редактор В. П. Воленс), посвященный вопросам воспитания детей дошкольного возраста. В течение десяти лет он был практическим руководством для матерей по семейному воспитанию детей дошкольного возраста. Проблемам воспитания и обучения детей дошкольного возраста значительное место отводилось на страницах таких журналов, как «Воспитание», «Дошкольное воспитание», «Семейное воспитание», «Образование», «Семья и школа» и др. Названные журналы пользовались заслуженной популярностью у родителей и ученых за научную добросовестность публикаций в них, за умелую пропаганду особенностей детского возраста и необходимость рационального дошкольного воспитания.

Социально-экономические условия, борьба различных политических партий и социальных сил за народное образование, в том числе и дошкольное, обусловили чрезвычайную сложность и противоречивость развития педагогической мысли России. Среди педагогов, психологов, педиатров было немало демократически настроенных людей, стремившихся оказать помощь семье в воспитании и обучении детей раннего и дошкольного возраста, чем это было предусмотрено государством и официальной педагогикой. Общественный подъем в России на рубеже двух веков, развитие частной инициативы в деле дошкольного образования — все это диктовало необходимость широкого обмена мнениями по педагогическим вопросам, который проходил на многочисленных съездах.

В конце XIX — начале XX в. в России состоялось более 60 съездов, из них целая серия всероссийских и областных, специально посвященных тем или другим отраслям народного образования, и еще большее количество съездов, затрагивающих вопросы народного образования лишь частично (31, IV). Наиболее подробно проблемы воспитания детей раннего и дошкольного возраста обсуждались на Первом Всероссийском женском съезде при русском женском обществе в Петербурге (10—16 декабря 1908 г.), Первом Всероссийском съезде по семейному воспитанию в Петербурге (30 декабря 1912 г. — 6 января 1913 г.), Первом Всероссийском съезде по народному образованию в Петербурге (22 декабря 1913 г. — 3 января 1914 г.). На каждом съезде принимались резолюции и постановления, которые имели как теоретическую, так и практическую ценность для становления и развития науки о дошкольном детстве. Все это рождало новые начинания в области дошкольного образования и новые педагогические идеи.

Развитие педагогической мысли шло в тесной связи с развитием всей культуры и более глубокого, чем прежде, размежевания идейных позиций. Для большинства педагогических течений и направлений в России конца XIX — начала XX в. доминирующим было утверждение, что главным в воспитании и обучении является приобщение подрастающих поколений ко всем благам культуры. Однако в понимании культуры и в выборе средств передачи приобретений культуры подрастающим поколениям имелись коренные различия, которые определялись в конечном счете социально-политическими установками.

Официальная педагогика основывалась на идеологии православия, самодержавия и народности. Для своих теоретических построений она черпала постулаты из идеалистических философских учений, исходивших из признания примата веры и религии перед наукой и знанием. Ее позиции в вопросах дошкольного воспитания определялись принципами сословности.

В противоборстве с «просветительской» политикой правительства проходило становление и развитие прогрессивной педагогики. Наиболее характерными для нее были положения о «единстве» национальной культуры, «надклассовости» образования, важности семейного воспитания. Вместе с тем во взглядах отдельных прогрессивных педагогов не было единства.

В развитии русской прогрессивной педагогики того времени ярко выделяются либерально-буржуазное, буржуазно-демократическое и мелкобуржуазное течения. По ряду теоретических вопросов позиции представителей данных течений педагогической мысли совпадали, по другим же отличались существенным образом. Общим для них была опора на философию идеализма, попытка восстановить связь между наукой и религией, знаниями и верой. Идеализм в буржуазных педагогических концепциях закреплялся условиями, в которых протекала русская жизнь конца XIX — начала XX в. Стремление к религиозному воспитанию отражало интересы определенных социальных групп, которые, с одной стороны, хотели разрушить барьер между «культурным» слоем общества и «простым народом», который сложился еще со времен Петра Великого. С другой стороны, была продемонстрирована обеспокоенность педагогов все усиливающимися процессами секуляризации жизни, характерной как для России, так и для Запада. В примирении науки с религией они видели основу для создания национальной системы воспитания, питающей духовное и нравственное развитие подрастающих поколений.

Кризис духовности, переживавшийся на рубеже XIX—XX вв., настораживал представителей и прогрессивной педагогики, и консервативной. Однако выход из тупика они видели по-разному. Если русские консерваторы желали остановить поток времени даже наперекор здравому смыслу, то русские прогрессивные мыслители обозначали реальные пути выхода их духовного кризиса. В конце XIX столетия культурная элита открыла для себя ранее неизвестный ей мир русской святости, стала посещать известные православные обители — Оптину пустынь, Валаамский монастырь, Сэров, Соловки. Интерес к православию, однако, не приводил к падению интереса к социально-педагогическим проблемам, даже стимулировал его.

В 1901—1903 гг. в Санкт-Петербурге активно действовали Религиозно-философские собрания, которые стали вехой в истории русской культуры. Благодаря деятельности Религиозно-философских собраний, впервые в России начался диалог между духовенством и интеллигенцией, которую традиционно почитали в церковной среде атеистами. И хотя соединения «клира с миром», по выражению Д. С. Мережковского, не получилось, был приобретен уникальный опыт, продемонстрирована обеспокоенность интеллигенции все усиливавшимися процессами падения нравственности и слабым, как им казалось, ответом Церкви на эти процессы.

Ключом к пониманию противоречивых тенденций в педагогике, представленной деятелями буржуазно-демократического и мелкобуржуазного направлений, является характеристика интеллигенции как общественного слоя, занимавшего в то время своеобразное положение среди боровшихся течений, данная в сборнике «Вехи» (1909). Авторы сборника связывали историческую несостоятельность интеллигенции, ее слабость с тем, что она исповедует ложные идеалы, что она состоит из людей, которые ни индивидуально, ни социально не дисциплинированны. Кроме того, среди них широко распространяются эклектические воззрения, противоположные принципы и точки зрения (7, 53).

В конце XIX — начале XX вв. в России трудами Г. В. Плеханова, В. И. Ульянова (Ленина) начал распространяться марксизм — философская основа социалистической педагогики. Это новое педагогическое направление коренным образом отличалось от всех предшествующих, и ему принадлежало будущее. Представители марксистского направления в педагогике отрицали частную собственность и самодержавие, выражали безразличие к семье и семейному воспитанию, впоследствии к развитию личности.

В конце XIX в. стали заметно меняться взгляды на воспитание и обучение детей раннего и дошкольного возраста. Изменения во взглядах на дошкольное воспитание объяснялись отнюдь не просветительскими иллюзиями или филантропическими соображениями государственных и общественных деятелей, они диктовались социально-экономическими причинами. Для успешного функционирования капитала необходимы были специалисты известного уровня профессиональной подготовки и общего развития. Это становилось одним из необходимых условий успеха в конкурентной борьбе предпринимателей как внутри своей страны, так и на международном рынке. Заявления о том, что высококультурный и широко образованный специалист — необходимое условие успеха в конкурентной борьбе, постоянно и все более настойчиво звучали в выступлениях экономистов, социологов, политиков, государственных деятелей.

Одновременно ставился вопрос об изменении характера дошкольного воспитания и обучения. Закономерным явлением того времени было преобладание семейного воспитания над общественным. Семейное воспитание, готовившее с самого рождения к поступлению в то или иное учебное заведение или к выполнению условных требований того общественного слоя, в котором, по мнению родителей, придется блистать их детям, уже не отвечало потребностям своего времени. Промышленное и техническое развитие страны требовало высококвалифицированных специалистов, способных конкурировать на рынке труда. Условия рынка требовали человека изобретательного, инициативного, мыслящего, т. е. обладающего теми качествами, которые являются результатом длительного и целенаправленного развития начиная с рождения.

Велением времени было расширение сферы образования. Оно выражалось в появлении многообразных типов дошкольных учреждений, принадлежащих разным ведомствам и обслуживающих разные сословия. Дошкольные учреждения только начинали свою деятельность и накапливали опыт. Вместе с тем в практике детских садов можно выделить несколько основных тенденций в развитии содержания воспитания и обучения: через элементы школьного обучения, свободное воспитание, религиозное воспитание.