Проблема возрастных особенностей развития ребенка раннего и дошкольного возраста

Успехи в изучении общих закономерностей развития детей раннего и дошкольного возраста в рассматриваемый период и активные поиски их применения в решении задач воспитания и обучения актуализировали проблему возрастного подхода в педагогике. Недостаточное внимание родителей и воспитателей к анатомо-физиологическим особенностям детского организма сказывалось на их общем состоянии и воспитании. В практике семейного воспитания во всех слоях российского общества в рассматриваемый период по-прежнему жили, по словам Грибоедова, «чтобы иметь детей, кому ума не доставало». Одна из матерей покупает своему малышу дорогую, окрашенную в ядовитый цвет игрушку; другая — затягивает растущий организм девочки в корсет; третья — принимает раздражительность ребенка за каприз и наказывает его и т. д. Большинство подобных ошибок совершалось родителями и воспитателями из-за полного незнания возрастных особенностей детей раннего и дошкольного возраста.

Ученые различных специальностей осознавали значение возрастных особенностей в развитии и воспитании ребенка и стремились обеспечить на этой основе новый подход к его воспитанию и обучению.

Представители гигиенического направления в педагогической теории конца XIX — начала XX вв. выяснили отличия детского организма от организма взрослого человека. Были проведены антропометрические исследования детей всех возрастов, давшие надежные результаты о показателях роста, веса, объема грудной клетки и других анатомо-физиологических свойствах детского организма. К числу наиболее значительных в этой области относятся труды В. В. Гориневского, В. Н. Жука, А. Н. Филиппова, Н. П. Гундобина и других. В их работах была предложена возрастная периодизация, основанная на принципе единства психофизической организации воспитуемого. Примером такого подхода могут служить рассуждения Н. П. Гундобина. Возрастную периодизацию развития детей раннего и дошкольного возраста, с его точки зрения, можно вывести, опираясь на тесную связь между физическим и нервно-психическим развитием (развитием слуха, зрения, движений, речи и т. п.). Исходя из этого ученый выделил в жизни ребенка раннего и дошкольного возраста несколько периодов: период новорожденности — от рождения примерно до 12-го дня жизни; грудной возраст — до 1 года; дошкольный возраст — от 1 года до 7 лет. В каждом из них он попытался выделить ведущие линии развития.

Достоянием для педагогической теории были цифры о физическом развитии новорожденных, которые приводил автор. Он отмечал, что средний вес для новорожденных детей 3200 г для мальчиков и 3000 г для девочек. Снижение веса в первые дни после рождения составляет в среднем 200—250 г. Средняя длина тела новорожденного составляет 50 см для мальчиков и 49 см для девочек. Приведенные цифры представляли средние размеры новорожденных, предельные же колебания у доношенных детей составляли 2500—12 000 г для веса и 46—60 см для роста. При этом ученый использовал данные не только по России, но и по странам Европы и Америки. Причинами, обусловливающими большее или меньшее физическое развитие новорожденных, по его мнению, являются: расовые особенности, наследственность, питание матери в последние месяцы беременности и др. Ссылаясь на американский опыт, повышение среднего веса новорожденных Н. П. Гундобин связывал с улучшением материального положения рабочего класса и считал его одним из важных признаков общего развития и процветания страны. Вместе с тем ученый обращал внимание родителей и педагогов на тот факт, что большие размеры новорожденных детей не дают им особых преимуществ для жизни, как раз наоборот: новорожденные среднего и даже малого веса, но пропорционально развитые и крепкие оказываются наиболее жизнеспособными.

Кроме размеров тела для определения жизнеспособности новорожденного при наружном его осмотре Н. П. Гундобин обращал внимание на значение окружности головы и груди. Первая величина у доношенных крепких детей равняется 32—35 см; вторая — 30—34 см. Другими словами, окружность головы всегда превосходит окружность груди на 1—2 см. Если указанная закономерность окажется нарушена, родители должны обратиться к врачу. Современные исследования полностью подтверждают эту закономерность (П. П. Григорьева, Н. П. Кочетова и другие). Обычно нарушение пропорции в развитии грудной клетки и головы наблюдается при рахите, гипотрофии, различных эндокринных заболеваниях.

Н. П. Гундобин много внимания уделял вопросам физической организации новорожденных. Вместе с тем он не обходил молчанием и вопросы их душевной жизни. Автор отмечал, что новорожденный ребенок знакомится с окружающим миром при помощи тех пяти внешних чувств, которыми природа наделила человека при рождении. Большинство из них несовершенно, что связано с анатомическими особенностями их строения, а в практическом отношении — это весьма целесообразно: помогает ребенку приспособиться к окружающему миру. Несовершенство внешних органов чувств ограничивает знакомство новорожденных с окружающим миром. Вместе с тем ребенок в этот период совершает различные импульсивные и рефлекторные движения. Подобные движения объясняет их происхождение, связанное с внутренним возбуждением двигательных центров в мозгу в зависимости от их питания и роста. Вывод Н. П. Гундобина о тесной связи движений новорожденного с развитием известных отделов головного мозга и волей ребенка имел важное теоретическое значение.

Показывая специфику психофизического облика детей грудного возраста, Н. П. Гундобин считал, что в раннем грудном возрасте ребенка можно с полным правом назвать существом спинномозговым, исходя из характера его движений. Большинство движений грудного ребенка, так же как и новорожденного, относится к числу импульсивных и рефлекторных, т. е. к таким, которые обусловливаются деятельностью нервных центров спинного и продолговатого мозга. «Как мозг новорожденного не представляет из себя чего-либо законченного, а скорее, бесформенную массу, в которой только постепенно кристаллизуются анатомические элементы, так и духовные силы грудного ребенка от зачаточного состояния постепенно и медленно достигают той высоты, которая свойственна взрослому человеку» (5, 100).

Изучая грудных детей, ученый признавал, что их жизнь, особенно в начале этого периода, есть, в сущности, жизнь чувств. Грудной ребенок, так же как и новорожденный, обладает чувствами голода и утомления, удовольствия и неудовольствия. Н. П. Гундобин выделил те немногочисленные признаки, которыми грудные дети выражают свое удовольствие. Это — широко открытые глаза, особенный блеск их, энергичные движения конечностями, закидывание ручек вверх, которые наблюдаются уже в первые дни жизни, позднее появляется улыбка (3—4-я неделя), еще позднее — смех. Одним из самых энергичных выражений неудовольствия грудного ребенка служит его крик, затем закрывание и плотное зажмуривание глаз, отворачивание головы. Эти симптомы неудовольствия проявляются уже в первые дни жизни ребенка. Наконец, самым ярким показателем неудовольствия ребенка служит характерное очертание рта, а именно — опускание углов его вниз (около 3 месяцев). Для педагогической теории значение имел вывод Н. П. Гундобина о том, что признаки удовольствия и неудовольствия, появляясь в первые дни жизни ребенка, сохраняют свое значение и для последующих возрастов. С усовершенствования органов внешних чувств начинается интеллектуальное развитие грудного ребенка. Примерно со 2—3-го месяца жизни у грудного ребенка появляется способность воспринимать отчетливо и ясно зрительные и слуховые впечатления, необходимые для умственного развития. Тогда же появляются и первые признаки интеллектуального развития: сознание, внимательное отношение к внешнему миру и воля. Первым признаком пробуждающегося сознания Н. П. Гундобин считал появление у ребенка чувства удивления примерно ко 2-му месяцу жизни. В дальнейшем сознательное отношение к окружающему миру вызывает у грудного ребенка развитие других аффектов, таких как обидчивость, гнев и страх.

Н. П. Гундобин показал, что интеллектуальное развитие грудного ребенка тесно связано с развитием воли. С 4-го месяца жизни воля ребенка выражается уже довольно определенно, проявляясь в напряженном внимании, произведении некоторых целесообразных движений определенного типа и даже задержке различных импульсов. Во второй половине первого года волевые движения, развиваясь постепенно, замещают собой преобладавшие прежде импульсивные движения. Развитие волевых движений свидетельствует о проявлении памяти, о способности ребенка к восприятию внешних впечатлений. Сила и частота внимания находятся при этом в прямой связи с успехами умственного развития. Отсюда время, которое ребенок посвящал сну, становится с возрастом все меньше. 6—7-месячный ребенок проводит уже несколько часов без сна. Его сознание и воля пользуются этим временем для знакомства с окружающим миром. Причем одним из главных факторов в этом знакомстве являются различные игры. По мнению Н. П. Гундобина, началом интеллектуального развития ограничивается, в сущности, период грудного возраста. С этого момента малыш переходит на новую ступень развития.

Следующий возрастной этап — это период после одного года. Как отмечал ученый, качественной характеристикой этого возраста является быстрый темп физического развития. Ребенок быстро набирает в весе, росте; начинают быстро функционировать все жизненно важные системы организма; развиваются движения; укрепляются мышцы. Физическое развитие ребенка по-прежнему связано с умственным. Однако девизом умственного воспитания ребенка дошкольного возраста должно служить правило: не слишком много, не очень рано, не очень быстро. Начинать систематическое обучение ребенка нельзя ранее 7-летнего возраста потому, что только к этому возрасту головной мозг ребенка достигает величины, почти равной мозгу взрослого человека, и устанавливается величина радиуса роговицы глаза. Посещать школу разрешается только с 8 лет. В противном случае, как показали наблюдения ученого, общая перемена обстановки и продолжительное сидение сильно задерживают физическое развитие детей. Важным приобретением этого возраста является овладение ребенком речью. Развитие способности речи происходит у детей довольно медленно. Ребенок начинает лепетать одновременно с тем, как учится давать знать о своих чувствах и желаниях различными движениями. К концу первого года жизни дети обыкновенно привыкают, считал Н. П. Гундобин, соединять с отдельными предметами или явлениями словесные их обозначения.

Двухлетние дети уже пытаются связывать слова в короткие фразы. Но настоящее развитие речи начинается только с 3 лет.

Психофизическая тенденция, имевшая место в развитии педагогической теории конца XIX — начала XX вв., отчетливо проявилась в работах В. В. Гориневского, В. Н. Жука, А. Н. Филиппова, Н. П. Гундобина и других. Они пытались строить возрастную периодизацию детей раннего и дошкольного возраста на принципе единства в развитии физической и психической систем человеческого организма. Такой подход стимулировал разработку гигиенических мер, обеспечивающих правильное воспитание и обучение детей этого возраста. Это направление дало толчок новому подходу к задачам воспитания: физическое воспитание становилось необходимой и существенной стороной общего процесса воспитания, входило в закономерную связь с умственным и нравственным воспитанием. Вместе с тем психофизический подход к построению возрастной периодизации не учитывал сходство социальной ситуации и условий воспитания в русском обществе для детей раннего и дошкольного возраста.

В конце XIX в. экспериментально-педагогические методы исследования возрастных особенностей детей получили широкое распространение в педагогике. Непосредственно родителям и воспитателям были адресованы работы В. М. Бехтерева, А. Ф. Лазурского, А. П. Нечаева, Н. Н. Ланге и других. В их трудах определялись показатели возрастного развития детей раннего и дошкольного возраста. Критериями возрастного развития для них служили две закономерности, экспериментально доказанные, о том, что, во-первых, психическое развитие идет параллельно физическому и находится в тесной связи с развитием головного мозга, и во-вторых, этот параллелизм содействует взаимодействию между психическими явлениями и физиологическими процессами в организме человека.

Исходя из указанных критериев, сторонники экспериментальной педагогики выделяли такие периоды детского возраста: первый период — от рождения до 9—10 месяцев жизни. В этот период головной мозг усиленно растет, а в организме ребенка совершаются важные перемены. Появившиеся зубы служат наглядным выражением того, что ребенок способен переваривать более твердую пищу. Период грудного кормления заканчивается, и для ребенка в отношении питания начинается более самостоятельная жизнь. Следует заметить, что экспериментаторам того времени удалось детально проследить ход внутриутробного развития человеческого организма. До 20-й недели своей утробной жизни человеческий зародыш ничем не проявляет своего индивидуального существования. С точностью было установлено, что только в конце 20-й недели мать начинает ощущать движения плода. Сопровождаются ли эти движения психическими переживаниями или же они являются чисто физиологическими, на этот вопрос наука того времени не имела ответа. Поскольку об этом периоде ученые имели недостаточно сведений, то по-прежнему первым периодом душевного развития считали время от появления ребенка на свет до появления молочных зубов.

Экспериментальные данные наглядно продемонстрировали, что первый период характеризуется постепенным развитием способности зрения, слуха, осязания, мышечного чувства — в течение первых трех месяцев; мышления и способности объединять разрозненные впечатления в одно целое восприятие — к концу четвертого месяца. Каждое впечатление, получаемое в это время ребенком, заставляет его напрягать свои душевные силы и быстро его утомляет. Большую часть суток ребенок должен спать. Руководствуясь этими указаниями, родители и воспитатели должны ограждать ребенка от сильных и продолжительных впечатлений. Характерны детские забавы в это время. Ребенок, например, самым внимательным образом следит глазами за движениями своей руки. По мнению исследователей, он устанавливает связь между движением руки и движением глаза.

Наблюдения показали, что в первые три месяца у детей проявляются только чувства приятного и неприятного. Постепенно развиваются новые чувства. Первым появляется эмоция удивления, или чувство нечаянности, неожиданности. Затем возникает чувство страха, гнева, ревности, сочувствия. Однако в обосновании времени появления последних отдельными педагогами имелись существенные различия. Несомненно лишь то, что они появляются не позже второй половины первого года.

Исследование воли позволило установить, что в течение первых двух месяцев постепенно развивается способность движения глаз и головы вслед за движущимся предметом. На пятом или шестом месяце жизни замечаются признаки внимания. Во второй половине первого года у ребенка проявляется способность к произвольным целесообразным движениям. Критерием развития воли к концу первого года жизни, согласно экспериментальным данным, может служить умение ребенка проситься на горшок.

Второй период продолжается от начала смены молочных зубов постоянными. Голова ребенка в это время продолжает заметно расти. Этот период тянется до 6—7 лет и характеризуется как период детских вопросов и игр, которые служат целям всестороннего развития детских способностей. Педагоги-экспериментаторы показали, что с конца первого или с начала второго года происходит развитие речи, которое окончательно завершается лишь в зрелом возрасте.

Для педагогики большое значение имел вывод о том, что каждый возрастной этап имеет определенные границы, но они не настолько жестки. Никогда нельзя сказать, что ребенок достиг школьной зрелости к 7 годам: одни с трудом привыкают к школе, другие готовы — с 6 лет.

Логическим итогом новых экспериментальных данных было резкое возрастание удельного веса наблюдений над детьми среди образованных родителей. В практику семейного воспитания все шире входили дневники, ведение которых помогало изучению возрастных особенностей малышей. Важность и необходимость подобных наблюдений обосновывалась тем, что психическое развитие связано с физическим. Считалось, что возрастные особенности детей являются теми общими физическими и психическими качествами, которые характеризуют поведение ребенка на данном этапе развития. Указывалось, что для правильной организации воспитательно-образовательного процесса необходим учет возрастных особенностей ребенка.

Психофизические и экспериментально-педагогические исследования возрастных особенностей детей раннего и дошкольного возраста являлись важным источником развития учения о возрастной периодизации. Однако в обосновании последней отдельными педагогами имелись существенные различия. У М. М. Манасеиной отношение к возрастной периодизации было связано с ее пониманием количественно-качественных изменений, которые происходят в физической и психической сферах человека от рождения до полного окончания университетского образования. Возраст детства и юности М. М. Манасеина разделила на три периода: первый период — от 1 года до 8 лет; второй — от 8 до 16 лет; третий — от 16 до 21 года. Особенностью ее возрастной периодизации являлось стремление показать преемственность в развитии целостной личности на каждой последующей ступени. Внутри каждого возрастного периода она показала взаимосвязь воспитания ума, чувства, воли, настроения, характера и т. п. Для нашего исследования интерес представляет первый возрастной период.

Анализ возрастных особенностей М. М. Манасеина начала с умственной сферы и указывала на зависимость ее от развития и воспитания органов ощущений. Ощущения она рассматривала как исходный, базовый уровень умственного воспитания. Одновременно с развитием ощущений у детей развивается речь. Если зрение развивается приблизительно в 1 месяц и 25 дней, слух — в 8 месяцев, то произносить расчлененные звуки, «гулить» ребенок начинает на 28—35-й день жизни. Однако это не может считаться нормой. Здесь (как и при развитии других способностей) существуют индивидуальные различия. У некоторых детей способность произносить расчлененные звуки наблюдается между 12—16-й неделями жизни, а узнавать голос матери — в возрасте 1 года и 20 дней. Те же самые колебания в зависимости от индивидуальных особенностей наблюдала М. М. Манасеина и по отношению к появлению у детей словесной речи, и по отношению к приобретенному ими в различные возрасты количеству слов.

Изучая возрастные особенности детей, М. М. Манасеина установила зависимость между чувствами и разумом, результатом деятельности которой являются различные понятия, идеи и идеалы. «У нас, в России, ученые, пользующиеся самой заслуженной известностью, не задумываясь, толкуют о пяти органах чувств вместо органов ощущений, вследствие чего у них и зрение, и слух, и осязание, и остальные ощущения оказываются принадлежащими к чувствам» (20,12). Она показала влияние чувств на познавательные процессы. Все чувства М. М. Манасеина разделила на три группы: 1) интеллектуальные; 2) этические; 3) эстетические. Основным первичным чувством, из которого развиваются все остальные, является удивление. Удивление появляется у ребенка с момента рождения. Выражением удивления у детей служило прекращение всех предшествующих движений и неподвижность взгляда в широко открытых глазах. При фиксировании появления остальных чувств у М. М. Манасеиной возникали затруднения по ряду причин. Во-первых, судить о том или ином выражении чувства можно только по мимике и жестам, а они являются далеко не полными у маленьких детей. Во-вторых, за постепенным ходом развития детей ею было сделано ограниченное число наблюдений. Однако для педагогики дошкольного детства непосредственный интерес представляла та часть концепции М. М. Манасеиной, в которой она обосновала важность воспитания чувств у детей раннего и дошкольного возраста, показала необходимость их воспитания для сохранения психофизического здоровья ребенка.

Подробно М. М. Манасеина рассматривала проявление настроений у детей первых 8 лет жизни. По ее наблюдениям, настроения различного рода уже наблюдаются у 18-месячных малюток, а затем они проявляются все отчетливее в соответствии с возрастом. У детей раннего возраста все разнообразные настроения наблюдаются в более или менее чистом виде. Для выяснения причин преобладания того или иного настроения необходимо полное знакомство как с физической и психической системами ребенка, так и с окружающей его средой. В этой области исследований она была «одиноким пионером» в рассматриваемый период. По замечанию М. М. Манасеиной, для здоровых и нормально развивающихся детей естественно необходимым является веселое жизнерадостное настроение. При благоприятных условиях жизни оно проявляется на протяжении всего дошкольного возраста. Задача воспитателей состоит в поддержании здоровья детей и в разностороннем психическом развитии.

Из многочисленных наблюдений над детьми от 1 года до 8 лет М. М. Манасеина вынесла твердое убеждение, что дети боятся сна. Все дети в первые месяцы жизни засыпают сами. Затем, чем осмысленнее они становятся, тем больше они капризничают перед каждым засыпанием, тем больше они противятся ему. Это противодействие сну М. М. Манасеина объясняла тем, что он прерывает сознательную жизнь ребенка. «Дети боятся сна по той же причине, по которой взрослые люди боятся обморока, бессознательных состояний и смерти» (20, 233). Самое раннее проявление сознания она наблюдала у ребенка в 1 год и 3 месяца. Появление самосознания М. М. Манасеина наблюдала у детей в 2 года 8 месяцев — 2 года 9 месяцев.

В русле возрастных особенностей М. М. Манасеина изучала и волю ребенка и доказывала, что воля в онтогенезе появляется позже сознания. «Да это и не могло быть иначе, так как воля возможна только там, где уже есть сознание и не только сознание, но даже и первые проявления самосознания» (21, 185). Критерием развития воли является самообладание. Под самообладанием детей первых восьми лет жизни М. М. Манасеина понимала умение руководствоваться в своих действиях «хотя бы и небольшой, но строго определенной и властной группой отчетливых представлений об обязательности известных правил этики и общепринятых форм общения с людьми» (21, 179). Подобного рода самообладанием могут владеть дети от 5 до 8 лет. Но первые признаки самообладания у малюток М. М. Манасеина наблюдала в 1 год 9 месяцев. При этом она обращала внимание на неустойчивость воли в этом возрасте. Проявив самообладание в одних поступках, ребенок представлял полное отсутствие самообладания в следующих поступках. Объяснение этому она находила в фактах быстрого утомления маленького ребенка. Однако и здесь, как и при наблюдении за развитием других способностей, она не установила общей нормы, отметив лишь, что первые признаки самообладания появляются у детей в различное время жизни в зависимости от их индивидуальности. Воспитывая детей, необходимо как можно быстрее, довести развитие воли до самообладания.

Возрастная периодизация М. М. Манасеиной строилась на количественно-качественных показателях развития у здоровых детей всех психических процессов, присущих человеку. Так, она указывала, что у детей первых двух лет жизни все психические процессы проявляются лишь в форме слабых проблесков и наблюдать их трудно. У детей 3—5 лет эти же процессы бывают выражены более или менее отчетливо. Дети от 5 до 8 лет уже оказываются способными по-своему усваивать различные отвлеченные понятия и глубокие истины религии. Они вполне могут овладеть различными формами памяти, внимания, воображения. У них уже отчетливо выражены не только интеллектуальные чувства, но также этические и эстетические, проявляются сознание и самосознание. Они уже могут вполне иметь самообладание, при котором все действия воли подчиняются определенным господствующим в сознании ребенка представлениям, понятиям, идеалам. Но количество и качество их проявления зависит не только от возраста, но и индивидуальных особенностей ребенка.

Количественно-качественный подход к построению возрастной периодизации приводил к необходимости экспериментальным путем изучать каждый психический процесс. С одной стороны, желание научно обоснованно установить возрастные границы появления каждого свойства характеризуют М. М. Манасеину как добросовестного исследователя. С другой стороны, стремление принять во внимание возрастные особенности только отдельных психических процессов убеждало, что сдвиги в них очень широко варьируются, на что сама исследовательница неоднократно указывала. Появление же того или иного психического процесса не позволяло охарактеризовать личность ребенка в целом. Тем не менее возрастной подход, предложенный М. М. Манасеиной, отличался оригинальностью, самобытностью, не дублировал результатов исследований западных ученых. Такой подход требовал много времени, и завершить его вполне не удалось.

С аналогичных позиций подходил к выделению возрастной периодизации П. Ф. Лесгафт. Но в отличие от М. М. Манасеиной он попытался связать предпосылки физического, психического и физиологического развития, общие для большинства современных детей, с влиянием окружающей среды. На основании этого он наметил следующие периоды в развитии детей раннего и дошкольного возраста. Первый период — от рождения до года. В этот период ребенок из лежачего положения переходит в сидячее, а затем встает и начинает сам ходить. У него появляются зубы, он начинает различать окружающих. Под конец этого периода ребенок начинает произносить артикулированные звуки. Второй период — от конца первого года до начала третьего года. В этот период появляются все молочные зубы, ребенок свободно ходит и ясно артикулирует звуки. Он выделяет себя из окружающей среды и называет себя в первом лице: «Я», начинает сравнивать полученные им ощущения, подражать старшим. Третий период — от начала третьего года до конца пятого года. В этот период ребенок все повторяет, сам подмечает, повторяет, называет и справляется о верности и значении произносимых им слов. Он усваивает условность появившихся ощущений и связывает их со словами своей речи. Четвертый период — от пятого до конца седьмого года. В это время ребенок наблюдает, повторяет, пытается рассуждением выяснить значение наблюдаемых им действий и явлений, а также взаимоотношения людей между собой.

Возрастная периодизация П. Ф. Лесгафта отражала общие особенности развития детей на каждой возрастной ступени, показывала, что каждая предыдущая возрастная ступень служит основанием для последующего периода развития. Отсюда вытекала прямая необходимость учета возрастных особенностей для того, чтобы максимально доходчиво организовать воспитательную работу в семье. Трактовка П. Ф. Лесгафтом принципов семейного воспитания предостерегала от такого понимания учета возрастных особенностей в воспитании, который допускал только руководящую роль воспитателей и делал ребенка пассивным. Воспитание, учитывающее возрастные особенности, должно защищать ребенка от произвола и насилия со стороны воспитателей, вместе с тем оно должно предоставлять детям возможности для свободного саморазвития. «Вместо того чтобы ребенок сам научился сидеть, когда будет в состоянии удерживаться в сидячем положении, сам научился ползать, вставать, ходить, все это заставляют его делать раньше, чем он это в состоянии сделать сам, но когда желают взрослые» (14, 218). П. Ф. Лесгафт доказывал педагогическую несостоятельность раннего форсирования событий в воспитании ребенка раннего и дошкольного возраста. Ускорению он противопоставлял процесс воспитания и обучения, основанный на принципе учета возрастных особенностей.

Развитие педагогики в последующий период показало, что в реальном педагогическом процессе решение проблемы о руководящей роли взрослых, с одной стороны, и самодеятельности ребенка — с другой, не альтернативно. Необходимо их разумное сочетание. Но в педагогической действительности России конца XIX — начала XX вв. противопоставление свободного саморазвития ребенка руководящей роли воспитателя имело прогрессивное значение для развития теории о возрастных особенностях детей раннего и дошкольного возраста.

Большая работа по изучению и обобщению данных исследования возрастных особенностей детей раннего и дошкольного возраста была проделана П. Ф. Каптеревым. Ему принадлежит серия статей, дающих яркое и целостное представление о ребенке первых четырех лет жизни. Он выделил тот характерный признак, который определяет своеобразие личности ребенка на том или ином возрастном этапе, является доминирующим и накладывает отпечаток на все другие проявления ребенка. Так, в первом полугодии жизни ребенок — «сосун», во втором — «хватун». Все основные особенности как физического, так и психического развития ребенка на втором году жизни прямо или косвенно связаны с приобретением искусства самостоятельно ходить. Трехлетний ребенок овладевает речью, приобщается к обществу взрослых и детей. В этот период проявляется серьезное стремление к самостоятельности («я сам») и творчеству, обнаруживающееся в играх. Четвертый год жизни — период усложнения детской психики, формирование у ребенка собственных желаний и интересов, накопление некоторого жизненного опыта и обнаружение склонности к тем занятиям, которые ребенок выбирает сам, способность глубоко поражаться каким-либо впечатлением и затем некоторое время жить им одним. Эти положения были высказаны П. Ф. Каптеревым в 1893 г.

В работе «Задачи и основы семейного воспитания», изданной 5 годами позже, П. Ф. Каптереву принадлежит попытка проанализировать наблюдения, характеризующие возрастные особенности детей от 4 до 7—8 лет. Этот период — «время страстного увлечения играми, сначала одиночными, а потом совместными с товарищами и подругами, играми общественными, время, когда дитя любит покидать родной дом и сад и заглядывать в мир вне их» (8, 7). В это время ребенка, если есть к тому веские причины, можно отдавать в детский сад.

Как и П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев довольно продолжительный период жизни человека от рождения до 7—8 лет разделил на отдельные ступени, отметив значительные изменения в пределах одного и того же периода. Такая детализация рассмотрения и изучения возрастных особенностей дошкольного возраста благоприятна для становления личности, не позволяет пропустить существенные новообразования. Рассматривая существенные черты каждого этапа дошкольного детства, он доказывал, что есть такие свойства возрастов, которые «с переживанием этих возрастов отпадают, заменяясь другими»; а есть такие свойства, которые «переходят в дальнейшие возрасты и с жизнью человека только изменяются». В отличие от педагогов, которые чаще всего при воспитании культивировали только переходящие свойства дошкольного возраста, П. Ф. Каптерев настаивал на необходимости «давать детям пережить все свойства возрастов». «В каждом возрасте человек есть настоящий, цельный человек, своеобразный, а не только ступень развития на пути к настоящему, полному человеку» (8, 17). При этом он опирался на общие вопросы теории воспитания, а не на односторонние, узкие интересы воспитателей-практиков, которые стремились к тому, чтобы их дети поскорее пережили дошкольный возраст и стали взрослыми. Организация воспитательной работы с учетом возрастных особенностей была близка взглядам К. Д. Ушинского, считавшего, что педагог, признающий необходимость сообразовываться в воспитании с требованиями человеческой природы вообще и детской в особенности, развивает в ребенке то, что есть, т. е. детей, отроков, юношей, и что такой ход воспитания основывается на прочно установленных педагогикой психических законах. Следует, однако, заметить, что сам П. Ф. Каптерев не ставил это свое понимание в прямую связь с подобными идеями К. Д. Ушинского.

Таковы в основном взгляды П. Ф. Каптерева на проблему возрастных особенностей детей раннего и дошкольного возраста, назначение которых — правильно организовывать первоначальное воспитание. Исходя из того что каждый возрастной этап в дошкольном детстве имеет свою особую законченность и целостность, и в физическом, и в психическом отношении, он считал развитие и сохранение всех свойств дошкольного возраста важной задачей первоначального воспитания, а подбор воспитательных средств рассматривал как важное условие ее разрешения.

Концепция П. Ф. Каптерева основывалась на психологии детского возраста. С позиции современной ему психологии он рассматривал характерные черты дошкольного возраста, соотношение физических и психических свойств на каждом его этапе. Он обращал внимание на то, что возрастные особенности на каждом этапе не сводятся к совокупности отдельных психических процессов. Это своеобразие целостной личности ребенка, и выражается оно в особом сочетании взглядов, вкусов, манеры думать и говорить, интересов, стремлений, переживаний и других свойств. Это видно в отношении к себе, к окружающей действительности. Все они возникают под влиянием тех условий жизни, которые типичны для каждого ребенка. В теоретическом обосновании П. Ф. Каптеревым возрастных особенностей детей раннего и дошкольного возраста углублялось понимание педагогами прелести и ценности дошкольного детства, показывалась необходимость учета возрастных особенностей детей в воспитании и обучении, намечались пути совершенствования практики семейного воспитания.

Проблема возрастных особенностей детей была и в центре внимания И. А. Сикорского. К ней он обращался в течение всего рассматриваемого нами периода, о чем свидетельствовали многие его работы. Наиболее полно и систематически проблема возрастного развития ребенка в теоретическом плане и в плане применения в практике семейного воспитания была рассмотрена И. А. Сикорским в работе «Душа ребенка» (1911). Здесь он раскрыл возрастную периодизацию первого детства, описал главные отличительные признаки каждого периода, показал способы «перехода к следующей высшей ступени душевной жизни», рассмотрел предпосылки развития личности в раннем возрасте, определил особенности воспитания детей разных возрастных групп.

Сравнивая антропологические данные возрастного деления с физиологическими, психологическими свойствами детского организма и педагогическими показателями, И. А. Сикорский разделил возраст первого детства на следующие периоды:

• 1. Душа новорожденного, или душа младенца.
• 2. Три первые месяца после рождения.
• 3. От четвертого до десятого месяца жизни.
• 4. Конец первого и начало второго года жизни.
• 5. От второго до шестого года жизни (27, 29).

В построении возрастной периодизации И. А. Сикорский использовал весь комплекс указанных показателей. Тем самым ученый подчеркивал, что процесс возрастного развития сложный. Он ни в одной стадии не может быть сколько-нибудь полно определен по одному признаку, только комплекс показателей может учесть реорганизацию возрастного развития. При этом нужно учитывать, что некоторые из них являются ведущими в данном возрастном периоде, другие зависимы. Так, в период новорожденности ведущими являются, по И. А. Сикорскому, физические показатели развития детского организма. Во 2-м периоде — физиологические; в 3-м и 4-м периодах — психологические; в 5-м — педагогические.

Анализируя показатели возрастного деления, И. А. Сикорский подробно остановился на психологических критериях развития детского организма. «Весь период до 7-го года представляет собою время постепенного, методического раскрытия разных сторон чувства, ума и воли у дитяти» (27,109). Показатели нормального хода нервно-психического развития детей в возрасте первого детства, представленные в книге И. А. Сикорского «Душа ребенка», отражены нами в таблице 1.

В таблице приведены психологические показатели, проверенные И. А. Сикорским в семье над своими детьми и в дошкольных учреждениях (родильном доме, воспитательном доме) над чужими детьми. Среди них господствующим и самым выдающимся фактом является развитие познания. Своеобразно И. А. Сикорский трактовал термин «познание». Он употреблял его в самом широком смысле, т. е. не только в смысле сознательного познания, но и в смысле бессознательного и предсознательного. Ученый не проводил грани между этими двумя категориями познания, утверждая, что здесь речь идет о степени, а не о качестве вещей. Такая трактовка познания давала возможность И. А. Сикорскому утверждать: только что родившийся на свет ребенок уже обладает способностью вкусового и обонятельного познания.

В исследовании И. А. Сикорского убедительно доказано, что в первые три месяца жизни ребенок не только знакомится с внешними органами чувств, но и учится с помощью них точно воспринимать внешний мир, т. е. учится слышать, видеть и осязать. При этом, в отличие от М. М. Манасеиной, он подчеркивал, что слух развивается в раннем детстве раньше, чем зрение и осязание, примерно на второй или третьей неделе после рождения, а зрение, так же как и осязание, окончательно развивается только к третьему месяцу. На следующем возрастном этапе ребенок обучается мыслить, чтобы понимать то, что он воспринимает. Затем обучается речи. И наконец, на последнем этапе учится замечать виденное, слышанное и т. п., прочно усваивать воспринятое, легко и верно воспроизводит его.

Развитие детей в возрасте от рождения до 6 лет.

Таблица 1

Для педагогики дошкольного детства высший интерес представляют показатели, отчетливо характеризующие личность ребенка раннего возраста. И. А. Сикорский предположил, что существенным показателем этого периода является «объединение всех процессов чувства, мысли и воли в цельную единую человеческую личность» (27, 109). Предпосылки развития личности в раннем и дошкольном возрасте, по И. А. Сикорскому, представлены нами в таблице 2.

Развитие личности в возрасте первого детства.

Таблица 2

Окончание табл. 2

Показатели развития личности, данные И. А. Сикорским по месяцам и годам, не исчезают в каждом последующем периоде. Они преобразовываются то в более сложные и высшие, то в более глубокие. Все отмеченные ученым проявления — предпосылки развития таких личностных качеств, как активность, самостоятельность, инициативность, высших человеческих чувств (эстетических, интеллектуальных, нравственных, религиозных). Из таблицы видно, что не только предпосылки личности, но и предпосылки субъекта появляются в младенчестве, а многие из них имеют генетические основания. Так, уже в первые три месяца жизни у ребенка появляется активное осязание. Этот прием отличается от обыкновенного осязания тем, что «субъект не ограничивается пассивной ролью, не ожидает, когда внешний объект прикоснется к нему, но сам идет ему навстречу — этим значительно увеличивается число соприкосновений с внешним миром» (27, 51). В традиционной педагогике младенец практически лишен свойств субъекта. Он выступает в качестве объекта внешней среды, родителей, у него отсутствует сознательная программа действий. В концепции И. А. Сикорского становление ребенка субъектом жизненных процессов начинается с момента рождения, личность же становится к 2—3 годам. В этом отношении можно говорить о том, что субъект в онтогенезе формируется раньше личности, т. е. «кладет на всю личность отпечаток субъективности». Данной парадигмы психологии субъекта в современной науке придерживаются А. В. Брушлинский и его ученики.

Признание ребенка субъектом жизненных процессов требует, по мысли И. А. Сикорского, преобразовать жизнь окружающих его людей. Субъект определенным образом «организует» внешнюю среду, «требует» соответствующего отношения к себе извне, создает условия для появления новой системы воспитания, соответствующей ходу нервно-психического развития ребенка. Теоретическое обоснование И. А. Сикорским вопроса о природе субъекта, о сближении субъективного с объективным как основы будущей личности углубляло понимание педагогами ребенка как объекта дошкольной педагогики, его возрастных особенностей, показывало важность согласования первоначального воспитания с этими новыми научными фактами, определяло поиск нетрадиционных приемов и методов воспитания от рождения до 6 лет.

Концепция И. А. Сикорского основывалась на психологии, физиологии и экспериментальной педагогике. С позиции современной ему экспериментальной педагогики И. А. Сикорский классифицировал периоды детской жизни от рождения до шести лет. Такой подход позволил ему выделить предпосылки развития личности ребенка раннего и дошкольного возраста, научно доказать, что уже в раннем онтогенезе начинается формирование субъекта.

Накопление объективных данных о возрастных особенностях детей и активные поиски их применения в решении практических задач выдвинули на передний план новые проблемы. Сочетание признания самоценности возраста первого детства и понимания его как важного периода становления личности человека потребовало теоретического осмысления проблем умственного и нравственного воспитания.