Педагогическое наблюдение, ориентированное на ресурсы ребенка

В настоящее время в организации педагогического наблюдения наибольшее развитие получил подход, ориентированный на ресурсы, на позитивные стороны ребенка (Италия, Венгрия, Бельгия, Германия, Новая Зеландия, Англия и др.). В качестве исходной позиции при организации наблюдения выступают два тезиса. Первый заключается в интенции взрослого, который наблюдает для того, чтобы лучше узнать ребенка, его индивидуальные характеристики, особые потенциальные возможности, специфику развития. Для специалиста наблюдение представляет важную и необходимую часть его целенаправленной социальной практики. Наблюдение не должно выступать как изолированное действие, заданное по своим задачам, критериям, способам наблюдения другим человеком. До тех пор пока наблюдение не будет восприниматься взрослым как исходная база педагогического действия и взаимодействия, вряд ли целесообразно говорить о его действенности и значимости в социально-реабилитационной практике. Второй тезис касается предмета наблюдения, который прежде всего заключается в акциях, деятельности, взаимодействии, интеракциях детей, раскрывающих их социально-эмоциональные ориентиры, особенности, отношения ребенка к окружающему миру.

В западноевропейской социально-реабилитационной практике широко используются разные виды педагогического наблюдения. Следует отметить, что они базируются на теоретико-методологических подходах.

Первый вид — «понимающее наблюдение» — строится на базе идеи о том, что ребенок является по своей природе в первую очередь исследователем. При этом мир он исследует с помощью генетически заданных структур. Эти структуры являют собой совокупность самых разных компетенций, позволяющих ребенку без помощи взрослого быть в состоянии в принципе вступить в контакт с миром. Безусловно, для развития этих структур нужны определенные условия.

Ребенок как человек является представителем своего биологического вида. Он несет в себе мощные природные задатки, и то, насколько они будут реализованы и раскрыты, зависит от условий, которые создают ребенку взрослые. Дети, стимулируемые сильными генетически заданными, врожденными импульсами, вступают в контакт с предметами и людьми. В активном взаимодействии с окружающим миром они формируют определенный образ его, который соотносится с их потребностями и интересами к активной деятельности. При этом дети осваивают мир определенным образом. Они не присваивают его, хотя они его отражают. Дети, как считают наши западные коллеги, создают в себе второй уровень реальности.

На основе собственного опыта взаимодействия с окружающим миром они конструируют в своей голове и своем теле свой внутренний мир. В этой связи наши западные коллеги говорят о ребенке, конструирующем мир, как о ребенке-конструкторе, который свое отношение к миру организует на базе своих побуждений и с помощью своих средств. Таким образом, признается, что ребенок является исследователем по своей генетической сути. Он создает свои гипотезы о мире, проверяет и корректирует их.

Внутренняя реальность ребенка имеет собственное содержание, которое отличается фантазийностью, стремлением к действиям, планированию и инновациям. К содержанию относятся известные мысли, проекты по известным образцам, так и абсолютно новые, ранее не существовавшие связи и отношения. Таким образом, дети имеют в своем арсенале собственные средства, собственные «языки» общения с окружающим миром. Ребенок сам образовывает себя в процессе активного обследования окружающего мира и взаимодействия с ним. Образовательные процессы, которые активно протекают в ребенке, могут стимулироваться, обогащаться и обеспечиваться за счет поддержки со стороны взрослых. Эта поддержка осуществляется двумя путями.

Первый путь деятельности взрослых означает организацию (конструирование) среды ребенка. Сюда относятся: архитектура детского учреждения; внешнего пространства жизни детей; оборудование детских помещений, материально-техническое оснащение отделения социально-реабилитации. Сюда же относится организация временных структур и ситуаций жизни детей.

Второй путь социально-реабилитационной деятельности взрослых предполагает организацию взаимодействия между взрослыми и ребенком. Это означает стимулирование взрослыми новых тем; ответы на темы детей; выбор диалога как формы взаимодействия.

Таким образом, социально-педагогическая реабилитация понимается как процесс обеспечения, поддержки и стимулирования конструктивного освоения ребенком окружающего мира.

Понимание реальности ребенка, его «вызовов» возможно только на базе наблюдения, документации, совместной интерпретации зафиксированной реальности, нахождения истинных смыслов в деятельности детей и последующей организации «ответов» как стимулирования и обогащения взаимодействия ребенка с окружающим миром. Немецкие ученые четко артикулируют проблему непонимания взрослыми своих детей, особенно детей с ограничениями в жизнедеятельности.

Справедливо считают, что причина трудностей в общении и взаимодействии заключается в том, что дети и взрослые разговаривают на разных языках с миром и друг с другом. В распоряжении взрослых имеются многообразные возможности понимания друг друга — через систему принятых в определенном сообществе ценностей, через известный невербальный и вербальный язык. Дети не могут пользоваться языком взрослых, он им пока недоступен. Они интерпретируют себя и строят отношения с окружающим миром через свою «текущую модель мира», которая может значительно отличаться от картины мира взрослых. В этой связи задача взрослых состоит во введении детей в систему мировых, общепринятых, выработанных человечеством культурных значений.

Взрослые должны помочь ребенку сконструировать адекватную культурную картину мира. Для этого им необходимо научиться понимать детские смыслы, которые дети вкладывают в свою деятельность и взаимодействие с окружающим миром. Наши коллеги формулируют эту базовую задачу как распознавание тем ребенка. Важно научиться определять, какая тема интересует детей, как они ее формулируют, какие смыслы вкладывают. Только на основе этой информации возможны педагогически целесообразные интеракции с детьми, которые будут решать задачу социальной реабилитации и интеграции.

Педагоги, родители не могут знать заранее, какие темы интересуют их детей. Они должны признать, что каждый ребенок своим образом интерпретирует окружающую среду, делает собственные выводы, строит свою субъективную модель мира, придает происходящему собственные смыслы и значения. Отсюда следует вывод об исследовательской сущности социально-педагогической деятельности.

Что могут представлять собой темы детей? Темы детей могут быть самыми разнообразными. Они касаются всех явлений в мире. Например, дети охотно занимаются физическими явлениями (измерением, взвешиванием), математическими операциями (классификацией, сериацией и др.). Содержанием детских тем могут быть вопросы морали, норм поведения, ценностей, социальной жизни, отношений со сверстниками и взрослыми, вопросы дружбы, кооперации, конкуренции и др.

В качестве частого содержания детских тем выступают моторные, двигательные действия, особенности восприятия окружающего мира. Дети дошкольного возраста обычно очень интересуются своим телом, его возможностями, способностями осуществлять разные виды движений. В протоколах наблюдения самыми важными являются записи того, что реально происходит, что делают дети, что они говорят. В этой связи в профессиональной деятельности специалиста, работающего с особыми детьми, значительное место отводится наблюдению за темами детей и протоколированию.

В настоящее время значительное распространение получает наблюдение, выявляющее способы взаимодействия ребенка с окружающим миром, или так называемые диспозиции поведения. Это ситуативно обусловленная жизненная стратегия, включающая способности и мотивацию ребенка к активному познанию окружающего мира.

Выделяют четыре диспозиции, или формы, проявления активно познавательного или учебного поведения:

• 1. Ребенок проявляет заинтересованность и увлеченность. Это значит, он внимательно и заинтересованно занимается какой-либо деятельностью из самых разных сфер: умственной, моторной, художественно-творческой, социальной.
• 2. Ребенок справляется с трудностями и преодолевает препятствия. Здесь речь идет о наличии у ребенка способностей продолжать свою деятельность при наличии сложностей и проблем. Дети научаются формулировать вопросы, фиксировать проблемные ситуации, видеть проблему. Ошибки являются источником приобретения нового опыта, а также повышения уровня самооценки ребенка.

• 3. Ребенок умеет выразить себя, сообщить о себе, обменяться информацией с другими. Дети выражают свои чувства и мысли с помощью самых разных средств, «языков», понятных в детском сообществе, но не всегда явных и понятных для взрослых.
• 4. Ребенок участвует в совместной деятельности, в общении, вносит свой вклад в общее дело. Эта диспозиция свидетельствует о готовности детей посмотреть на вещи с точки зрения другого. Дети развивают представления о справедливости и несправедливости, принимают совместные решения, дают информацию другому, берут на себя ответственность и разделяют ее с другими.

Деятельность педагога, работающего в русле данного подхода, можно структурировать на четыре «шага»: описание, дискутирование, документирование и принятие решения. При описании необходимо, как следует из вышеизложенного, уметь наблюдать за деятельностью детей и способами их действий; учитывать фон, контекст детской деятельности и ориентироваться на особые интересы ребенка. Дискутирование предполагает обмен мнениями, совместное оценивание на предмет поведенческих диспозиций; привлечение опыта родителей и позиции ребенка в процесс его учения; артикулирование особенностей результатов познавательного отношения детей. Документирование включает использование специалистами самых различных протоколов: наблюдательных, оценивающих, рефлексивных, а также специальной папки для упорядоченного хранения полученных материалов. К процессу документирования необходимо привлекать детей, а также учитывать обратную связь, как реакцию родителей по поводу поведения их детей. Принятие решения означает, с одной стороны, осуществление конкретных шагов (вмешательств) как тактических действий, а также определение долгосрочной стратегии действия с ребенком. Здесь нужны ответы на конкретные вопросы: в чем будет нуждаться ребенок на последующем шаге своего развития? каким может быть содержание деятельности для расширения и углубления процесса активного познания? С другой стороны, процесс принятия решения касается деятельности не только ребенка, но и взрослого. Речь идет о рефлексии собственного педагогического действия, которая предполагает нахождение ответов на возникшие вопросы.

По сути, поведенческие диспозиции представляют собой критерии, которые обнаруживают идентичность ребенка. Наблюдение, зафиксированное виде истории, может кратко сообщить об обнаружении какого-либо интереса ребенка или подтвердить его новый шаг или проявление какой-либо диспозиции. Оправдывает себя такая форма истории развития ребенка, как фото-, видеоматериалы и написанный к ним маленький текст. Здесь важным является установление связи между развитием ребенка ранее, тем, что происходит сейчас, и тем, что воспринимают другие.

Такое описание поведения ребенка не содержит оценивание в смысле балльной оценки или шкалы, что иногда желают родители, но она содержит контекст — что именно ребенок сделал в этой ситуации и чему научился.

Таким образом, педагогическое наблюдение как базовый метод педагогической диагностики позволяет максимально приблизить диагностику к естественным жизненным условиям, сделать социально-педагогическую деятельность адекватной реальным ожиданиям и смыслам детей. Сама социально-реабилитационная ситуация является чрезвычайно сложным полем интеракции, поведения. В ней нет жестких правил. Она представляет собой всегда «деятельность в незнакомом», проявление профессионального педагогического мышления в практических связях и контекстах. В социальной деятельности, по сути, мало рутинной работы, поскольку сама социальная реальность полна неожиданностей, разрывов и неопределенностей. Вместе с тем взрослому необходимо владение разными педагогическими техниками наблюдения, которые должны в обязательной степени опираться на четко отрефликсированные теоретические основания (28).