Организация работы с учениками старшей школы

^[1]

В старшей школе осуществляется обучение и развитие учащихся, которое должно обеспечить их готовность последующему освоению социальных функций взрослого человека.

Готовность к взрослости можно разделить на личностную, коммуникативную и познавательную. Последовательно рассмотрим каждый из этих блоков.

Личностная готовность подразумевает наличие у учащихся следующих основных новообразований:

• • потребность в самоопределении, которая включает потребность в формировании определенной смысловой системы, объединяющей представления о мире и о самом себе, и подразумевает нахождение ответа о смысле собственного существования;
• • психологическая перспектива как способность мысленно увидеть себя в будущем в социальном и семейном плане;
• • внутренняя позиция как умение объективно оценить свои возможности, сопоставить их с желаемым положением и простроить «ступеньки» между настоящим и будущим;
• • целеполагание как умение мобилизовать свои ресурсы для движения по этим «ступенькам».

Коммуникативная готовность предполагает способность:

• • к партнерскому взаимодействию;
• • сотрудничеству (работе в команде);
• • конструктивному разрешению конфликтов.

Познавательная готовность предполагает наличие:

• • знаний и умений, определяемых требованиями учебных программ;
• • развитых по возрасту конвергентных и дивергентных способностей;
• • полностью сформированного интеллектуального контроля — умения планировать интеллектуальную деятельность, т. е. ставить цели продумывать средства их реализации, умение субъективно определять качество отдельных этапов интеллектуальной деятельности и знание своих особенностей — трудностей и ресурсов, а также приемов интеллектуальной самонастройки, т. е. способов повышения эффективности своей интеллектуальной деятельности.

Понятно, что формирование различных аспектов готовности начинается с первого класса и продолжается в течение всего обучения в школе. Однако старшая школа должна предоставить возможность для завершения их формирования. Поэтому основной задачей психологической службы старшей школы является создание условий для этого.

Организации работы психолога в старшей школе имеет существенные отличия от младшей и основной из-за специфики возраста учащихся. Учащиеся 10—11 классов являются старшими подростками, у которых уже заканчивается подростковый кризис, сформировалось чувство взрослости, в плане мыслительных действий осуществился переход к стадии формальных операций. Новый уровень развития личностной и познавательной сферы требует пересмотра в организации психологической поддержки в сторону увеличения его субъектности. Сохранение объектного отношения к учащимся будет тормозить процесс их личностного развития, в частности, создадутся условия для закрепления у них инфантилизма.

Поэтому акцент должен сместиться с прямого воздействия на учащихся на косвенное, т. е. организацию вокруг них среды, содействующей развитию у них личностной, коммуникативной и интеллектуальной компетентности. Следовательно, основной линией психологической службы в старшей школе становится работа с педагогами. В ней можно выделить три основных этапа.

Первый включает в себя целевое направление педагогов. На специальном семинаре с ними обсуждаются выделенные компоненты готовности к взрослости и критерии их наличия или отсутствия у учащихся, специфика проявления в учебной деятельности или взаимодействии.

Далее педагоги знакомятся с тем, каковы должны быть их общие направления и механизмы воздействия на учащихся. Рассмотрим их последовательно.

Для стимуляции личностного развития учащихся нужно помнить, что они завершили прохождение подросткового кризиса и находятся в периоде, когда им необходимы образцы идентификации в лице личностно зрелых значимых взрослых. На них они ориентируются, выстраивая свои взрослые модели поведения. Чаще в качестве образцов идентификации учащиеся ориентируются на родителей. Но это происходит не всегда, кроме того, не все родители могут представить подросткам модели зрелого поведения. Следовательно, для создания условий оптимального развития учащихся в старшей школе должны работать личностно зрелые педагоги. Понятно, что это не всегда возможно. Но проговаривать с педагогами степень их ответственности за личностное развитие учащихся необходимо. А также предлагать им как можно более открыто проявлять на уроках свои ценностные приоритеты («какой я учитель», «что для меня важно», «что для меня неприемлемо», «что я ценю в работе и поведении учащихся»).

Поскольку речь идет о развивающихся личностях, необходимо поднимать вопрос о значимости и формах поддержки педагогами учащихся. От педагогов требуется умение проявить интерес к личности учащегося, продемонстрировать веру в его силу и возможности («Ты мне интересен», «Мне не все равно», «У нас общие цели», «У нас общие интересы», «Я внимательно выслушаю тебя», «Я понимаю твои чувства»). Не менее важно, помня, что подростки воспринимают педагогов как образцы идентификации, демонстрировать уверенность в своих силах и позитивное отношение к себе, а также конструктивность в решении учебных проблем.

Важно подумать об изменении методов ведения урока в сторону повышения возможности проявления активности учащихся, а также принятия ответственности за результат собственного труда.

Для стимуляции коммуникативного развития обязательной является реализация партнерского взаимодействия между педагогами и учащимися. Под ним понимаются осознанные действия педагогов и учащихся для достижения общих целей — получения образования и подготовки к выпускным экзаменам — и примерно равное распределение ответственности за результат. Партнерское взаимодействие включает в себя:

• • проявление уважения к личности и мнению учащегося;
• • знание возрастных и личностных особенностей учащихся, использование соответствующих приемов взаимодействия;
• • осознание собственных целей и целей ученика (информированность о месте и роли «своего» предмета для каждого из учащихся и использование соответствующих способов мотивации);

• • осознание собственных ресурсов и ресурсов ученика (его индивидуального стиля учебной деятельности);
• • разделение ответственности (с одной стороны — создание условий, при которых учащиеся могут продуктивно работать, с другой — требовательность к учащимся в зоне их ответственности).

Важно отметить, что партнерское взаимодействие всегда осуществляется по четким правилам, известным обоим партнерам. Поэтому педагогам необходимо подумать, как они будут транслировать эти правила учащимся, объяснять их полезность и необходимость. В частности, имеются в виду:

• • требования к устным ответам, письменным работам, ведению тетради, поведению на уроке;
• • система оценивания по предмету;
• • формы и методы контроля предмету;
• • возможные поощрения, «бонусы» за хорошую работу;
• • возможные негативные последствия плохой учебы, поведения;
• • сроки и способы исправления отметок и др.

Важнейшим аспектом реализации партнерского взаимодействия является владение педагогами методами убеждения, которые основываются на обязательной аргументации собственной позиции, а также использовании позитивной лексики, побуждающей подростка к изменениям: «свобода», «ответственность», «право», «уважение границ», «последовательность», «конструктивность» и др. При убеждении можно также апеллировать к новой взрослой позиции подростка, обращаться к разговору о будущем или использовать примеры — рассказы о похожих случаях.

Для стимуляции познавательного развития необходимо, чтобы на уроках педагогами осуществлялась оптимизация индивидуального стиля учебной деятельности учащегося. Это включает в себя анализ сильных и слабых его сторон, предложения конкретных способов совершенствования, в том числе раскрытие сути процессов, оказывающих отрицательное воздействие на успеваемость.

Также полезно, чтобы педагоги оказывали учащимся помощь в овладении умением анализировать свое эмоционально-психологическое состояние, а также справляться со стрессовыми ситуациями, вызванными собственной психологической напряженностью учащегося или объективными обстоятельствами. Важными аспектами в деятельности педагогов являются стимулирование самостоятельности учащихся, преодоление привычки полагаться во всем на учителей и родителей, а также формирование у них умения рационально планировать свою деятельность.

Второй этап работы с педагогами предполагает конкретизацию усилий педагогов применительно к определенным учащимся. Для этого они знакомятся с индивидуальными картами подростков, составленными к началу обучения в старшей школе (см. прил. 10). В них на основе наблюдения и диагностики отражены особенности личностного, коммуникативного и познавательного развития учащихся, позволяющие увидеть основные задачи развития, которые необходимо решить в старшей школе. Знакомство с картами осуществляется на вводном психолого-педагогическом консилиуме перед началом учебного года. На этом же консилиуме полезно вспомнить общие возрастные особенности старшеклассников, особенно если некоторые из педагогов впервые (или после долгого перерыва) начинают работать в старшей школе. Полезно также обсуждать требования к самопредъявлению педагогов (психологическому имиджу), а также к их методам контроля и воздействия на учащихся.

Третий, основной этап работы продолжается в течение всего времени обучения учащихся в старшей школе. Он сводится, с одной стороны, к посещению психологом уроков, анализу их в свете соответствия задачам развития учащихся, с другой — к инициативным обращениям педагогов к психологу по поводу индивидуализации обучения учащихся. Имеются в виду просьбы педагогов в определении наиболее эффективных способов мотивирования, оценивания учащихся, учета их индивидуальных приоритетов и ценностей. Здесь важно добиться от педагогов понимания того, что главной задачей индивидуализации обучения в старшей школе является возможность ученика получить тот результат по каждому предмету, на который он способен.

Полезна такая форма работы, как обсуждение с педагогами результатов анкетирования учащихся (прил. 11). Оно позволяет им произвести коррекцию собственных действий.

Очень важна позиция классного руководителя, делегирующая учащимся определенные полномочия в разрешении учебных трудностей и исключающая мелочную опеку (помощь в их разрешении). Поэтому психолог регулярно встречается с классными руководителями, обсуждает этот их позицию по отношению к ученикам.

Помимо работы с педагогами в старшей школе сохраняется значимость взаимодействия с учащимися. Однако в отличие от основной школы оно становится более камерным, индивидуальным. Яркие групповые формы теряют свою значимость. Кроме того, на них обычно не остается времени. Индивидуальные консультации чаще бывают направлены на поддержку учащихся и помощь в поиске ресурсов в обучении: как суметь договориться с преподавателями, как организовать свое время, как расставить приоритеты. Эти и похожие вопросы приводят учащихся к психологу. Но для некоторых остаются значимыми вопросы выбора жизненного пути, наполнения его конкретным содержанием. Другие продолжают решать различные личностные проблемы: окончательное разрешение подросткового кризиса, трудности во взаимодействиях с родителями и т. п.

Даже общие мероприятия чаще проводятся в индивидуальной форме. К примеру, в первой половине 10 класса полезно провести индивидуальное активирующее собеседование «Дорога жизни. Проектирование будущего». Основная задача такого собеседования — эмоциональная конкретизация будущего для содействия формированию у учащихся психологической перспективы, внутренней позиции и целеполагания.

Из групповых программ в старшей школе имеет смысл оставить только следующие.

Программу «Ты и Я. Мы — команда>> — выездной психологический тренинг на командообразование, который необходим в связи с тем, что учащиеся начинают работать в группах сменного состава. Он проводится в сентябре-октябре 10 класса.

Программа «Я могу преодолеть. Работа со стрессом» — три развивающих занятия. Они могут проводиться во второй половине 10 класса. Их задача — познакомить учащихся со способами саморегуляции в условиях интенсивной интеллектуальной деятельности.

Программа «Подготовка к экзаменам» (прил. 16) — три развивающих занятия. Могут проводиться в первом полугодии 10 класса. Они помогут учащимся освоить способы саморегуляции на экзамене.

• [1] Написано совместно с Л. А. Кобзевой.