Основы диалогового взаимодействия в обучении

На рубеже смены эпох проблема диалогизации становится особенно актуальной. Именно через процесс и результаты переговоров, дискуссий встреч на различных уровнях можно фиксировать развитие тенденций, отражающих столь противоречивые направления в социальнокультурной сфере, как толерантность по отношению к окружающему, с одной стороны, и индивидуализация, с другой.

Процессы мировой интеграции, становление единого образовательного пространства, широкий культурный обмен, интенсивный поиск новых, субъект-субъектно ориентированных технологий в образовательной практике требуют переосмысления привычных форм и содержания межличностных контактов.

В системе образования формирование коммуникативной культуры определяется как одна из приоритетных задач. Очевидно, что освоение диалогической формы обучения рассматривается как наиболее продуктивный путь в решении этой задачи.

Такой подход соответствует актуальным общественным ожиданиям, ориентирован на преодоление традиционной моносубъектности, предполагает определенный уровень культуры участия в диалоге: открытость к контактам, принятие различных точек зрения и трактовок, умение корректно отстаивать собственную позицию в диалоге.

Диалог как метод обучения известен с древнейших времен. Им мастерски владел Аристотель, обучавший юного Александра в Нимфайоне. Аристотель учил и риторике, которая тоже входила в систему образования. Считалось, что человек, не владея красноречием, ничего не сможет достичь в жизни. Поэтому в гимнасиях (школах древней Греции) отроки совершенствовались не только на спортивных аренах, но и в диалектике как искусстве спора, диалога.

Вступая в дискуссию со старшими, юноша должен был не только владеть схемой риторического процесса, но и обладать соответствующими навыками: чувством уважения и самоконтроля, умением слушать других, быстро реагировать на окружающую обстановку, находить в каждой ситуации адекватное решение, оптимальный постулат и т. д.

История донесла до нас диатрибу (монолог в форме диалога) Сократа и юного Клиниаса. Побуждая собеседника к высказыванию, Сократ эмоционально усиливал свои вопросы, то называя юношу по имени («Скажи, ради Зевса, Клиниас…»), то как бы побуждая его к действию («Подумай-ка, не забыли ли мы…»), то апеллируя к нему через объединяющее местоимение «мы» и т. д. Этот простой анализ свидетельствует, что умело организованное педагогом общение, настраивает ученика на совместный поиск истины, усиливает мотивацию сопричастности, актуализирует активность обеих сторон в этом процессе.

Еще Цицерон утверждал, что «наилучший оратор тот, который своим словом и научает слушателей, и доставляет удовольствие, и производит на них сильное впечатление. Учить — обязанность оратора, доставлять удовольствие — честь, оказываемая слушателю, производить же сильное впечатление — необходимо»^[1].

Заметим, что в цитате явно проступают характеристики субъектсубъектного обучения. Говоря о «чести, оказываемой слушателю», автор подчеркивал ценностное, уважительное отношение говорящего к слушающему и обязывал «оратора» (т. е. учителя) представлять свой материал таким образом, чтобы мотивировать собеседника на полное и активное восприятие. Все это самым непосредственным образом — и по содержанию и по форме — связано с диалогом как формой познания.

Интерес к данной теме обнаруживается и в современных педагогических исследованиях:

• • воспитание как диалог и формирование субъектной культуры (Е. С. Протанская);
• • философия диалога и ее роль в современных концепциях образования (А. В. Котловин);
• • диалогичность сознания как фактор развития современного образования (В. И. Кудашов);
• • педагогические приемы организации диалога на уроке (Л. Л. Балакина);
• • диалогическое взаимодействие на уроках этики как средство нравственного воспитания (М. А. Шемшурина);
• • полемическое взаимодействие в обучении (В. В. Рябчиков) и др.

При этом организацию диалога на современном уроке часть исследователей рассматривают как актуальную, но не до конца решенную педагогическую проблему. «Призывы к диалогу, — отмечает С. В. Белова, — часто остаются всего-навсего призывами, нередко сводятся к пустым беседам или аргументированным дискуссиям, которые являются разновидностью речевой фетишизации. Воплощение идей диалога в педагогическую практику — дело весьма сложное, и оно требует не „рецептурного“ воспроизведения в действительности тех или иных приемов, а мастерского овладения каждой новой ситуацией по-новому»^[2].

Может быть, причины этого кроются в недостаточном осознании собственно педагогических возможностей диалогической формы обучения. Что же понимается под возможностями? Чтобы ответить на вопрос, необходимо определиться с диалогом как явлением и понятием.

В словарях понятие «диалог» (от греч. dialogos — первоначальное значение — разговор между двумя лицами) определяется двояко:

• • как вид речи, характеризующийся ситуативностью (зависимостью от обстановки разговора), контекстуальностью (обусловленностью предыдущими высказываниями), непроизвольностью и малой степенью организованности (незапланированным характером). Реплики такого диалога отличаются наличием предложений неполного состава, свободным синтаксическим оформлением, близостью к разговорной речи, интонационным варьированием и пр. (Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, Н. И. Конюхов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.);
• • как разновидность языка, реализующаяся в процессе непосредственного общения между собеседниками и состоящая из последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик (А. А. Бодалев, А. Д. Добрович, Я. Л. Коломинский, А. А. Леонтьев, Л. Д. Столяренко, В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев и др.).

Второе значение ближе к диалогу учебному, заметно отличающемуся от житейских бесед и разговоров. Обусловлено это тем, что характер образовательного процесса обладает четкой заданностью, регламентированностью.

Если в обычной беседе результат может быть неизвестен, то в учебном диалоге педагог обязательно проектирует образ конечного итога (знания, представления), к которому он ведет учащихся.

Кроме того, учитель предусматривает определенную культуру организации диалога: ориентация на правила поведения дискурсантов, установка на содержание реплик, предполагающих использование научного или художественного стилей речи.

Что касается «непроизвольности» и «слабой организованности», то вряд ли можно отнести эти признаки к диалогу на уроке, поскольку время занятия ограничено, результат заранее предопределен, и компетентность преподавателя заключается как раз в умении объединить эти строгие рамки с возможностями диалогического общения и познания. К сожалению, это получается далеко не у всех.

В данном контексте имеет смысл затронуть вопрос о функциональной нацеленности диалога в образовательном процессе. Среди функций диалога традиционно выделяют:

• • информативную (сообщаются новые факты, явления, возвращая к имеющимся, и т. д.);
• • аналитическую (создаются условия для сопоставления, сравнения, выявления общего и особенного);
• • корректирующую (происходит верификация получаемой информации);
• • синтезирующую (интегрируются различные точки зрения, позиции, результаты).

В зависимости от цели урока, занятия, содержательной и компетентностной готовности субъектов обучения реализуются те или иные функции учебного диалога. Если дискурсантам не хватает аргументации, учитель может, добавляя факты, реализовывать диалог в рамках информативной функции. Если же в процессе обсуждения учащиеся умеют соотносить различные точки зрения между собой, выявляя существенное и второстепенное, то в процессе обсуждения реализуется аналитическая и синтезирующая функции.

Рассматривая данную проблему в диссертационном исследовании, Е. Л. Богданова считает, что к педагогическим функциям диалога следует отнести «порождение и проявление личностных смыслов участников совместной деятельности; обеспечение взаимосвязи чувственноэмоциональных и рефлексивных форм существования личностных смыслов; постепенное развитие и становление взаимодополнительной соорганизации совместной деятельности таких неравнозначных субъектов, как педагог и воспитанники»^[3].

Предложенные исследователем функции, безусловно, интересны и значимы для личностно-ориентированной педагогики. Но отметим, что они ориентированы в основном на сферу развития личностного пространства учащегося (порождение и проявление личностных смыслов участников совместной деятельности), а также слегка затрагивают вопросы организационного характера (становление взаимодополнительной соорганизации совместной деятельности педагога и воспитанников).

Между тем целостность педагогического процесса складывается из единства обучающей и воспитывающей сторон. К сожалению, в предложенном варианте именно этот аспект — воспитательный, социально формирующий, — отсутствует.

В этой связи возникает необходимость уточнить функции диалога в образовательном процессе. На наш взгляд, их можно рассмотреть и с точки зрения традиционной триады: образовательная, воспитательная, развивающая функции. Однако в соответствии с реалиями развития отечественной системы образования диалогическое взаимодействие в образовательной деятельности может быть представлено в ином ракурсе:

• • конкретно-познавательная функция связана с необходимостью в процессе совместных рассуждений понять, осознать и разрешить учебную, проблемную ситуацию;
• • коммуникативно-развивающая функция диалога, в процессе которой вырабатываются навыки совместной работы в группе, диаде, а также осознание логики и последовательности рассуждений;
• • социально-ориентационная функция диалогического взаимодействия целенаправленно ориентирована на воспитание гражданской позиции учащегося, на его самореализацию и самоактуализацию, адекватную социальным потребностям общества.

Именно реализация всех названных функций делает диалогическое взаимодействие педагога и воспитанника эффективным средством обучения и воспитания. Конечно же, результативность зависит от целой совокупности факторов: цели и предмета высказываний, отношений между собеседниками, их компетентности в обсуждаемых вопросах, конкретной обстановки общения и т. д.

Учитывая различные сочетания этих факторов, собеседование на занятии может быть выстроено как:

• • диалог-имитация: ориентирован на вопросно-ответную форму, где за учителем закреплена роль ведущего;
• • диалог-обсуждение: предусматривает общение условно равных субъектов в образовательном процессе;
• • диалог-познание: охватывает сложные взаимосвязи и познавательные отношения субъекта с миром, с окружающим людьми, с самим собой.

В учебном процессе используются все виды диалога, однако в различном объеме.

Наиболее часто реализуется в обучении диалог имитационный (от лат. imitatio — воспроизведение, подражание). Как правило, это происходит через заслушивание ответов школьников на заранее известные вопросы. На таких занятиях возникает имитация свободного общения, поскольку направление беседы четко задано темой, к тому же сужено конкретной формулировкой вопросов, ответы чаще всего предполагают опору на тексты конкретных учебников, роль организатора данного диалога четко закреплена за педагогом.

Этот метод привлекателен тем, что привычен как для педагога, так и для учеников; он служит эффективной формой проверки и коррекции уровня знаний учащихся и т. д. С точки зрения функциональной принадлежности здесь доминирует учебно-познавательная функция диалога.

Но даже имитационный диалог требует от учителя определенных коммуникативных умений и навыков. Это прежде всего связано с умением учителя правильно формулировать вопрос, готовностью к вариативной его модификации, если аудитория не дает ожидаемого ответа, со способностью выстраивать логику дискуссии, умело подводить итоги, учитывая вклад всех, кто принял участие в вопросно-ответном этапе урока.

Вопросы можно подразделить на несколько групп.

• • риторические, не требующие ответа. Обычно к ним прибегает учитель в монологе как приему, способному заинтересовать слушателей. Эти вопросы могут быть реализованы в любой форме диалогического взаимодействия;
• • закрытые вопросы, предполагающие однозначный ответ — «Да» или «Нет». Такие вопросы составляют основу для диалога-имитации, поскольку служат показателем знаний учащихся по тому или иному предмету. Однако ученики включены в такой диалог не в качестве субъектов, а в качестве объектов. В итоге это создает поле напряжения — учащийся оказывается постоянно в ситуации контроля и не может изменить форму и содержание диалога;
• • открытые вопросы, т. е. те, на которые требуется дать развернутый ответ, выходящий за рамки «Да» и «Нет». Эти вопросы тоже могут носить информационный характер, связанный с уточнением какихлибо обстоятельств: кто? что? как? когда? сколько? почему? и пр. При этом не забудем, что характер и направленность этих вопросов спрогнозированы учителем в рамках конкретного занятия. Такое взаимодействие основано на рассуждении, обосновании, поэтому открытые вопросы используются как в диалоге-рассуждении, так и в диалогепознании. Стоит уточнить, что в последнем случае открытые вопросы направлены на выяснение отношений и мотивов собеседника. Поэтому в диалоге-познании позиции участников становятся максимально субъектными. И в этом одно из отличий диалога-рассуждения от диалога познания.

На эффективность диалогического взаимодействия влияют не только вербальные, но и невербальные средства коммуникативной культуры: интонации, темп и пр. Мы уже приводили данные о том, что такая «мелочь», как продолжительность паузы, которую делает учитель, заметно сказывается на характере учебного диалога, взаимодействия в классе^[4].

Если пауза ожидания ответа выдерживается учителем от трех до пяти секунд, то:

• • увеличивается число высказываний;
• • возрастает длительность ответов;
• • повышается уверенность детей;
• • суждения более доказательны;
• • в обсуждение включаются дети с невысоким темпом обучения;
• • усиливается взаимодействие между детьми и т. д.

Имитационный диалог можно реализовать не только в привычной вопросно-ответной форме на уроке, но и в нетрадиционной, эмоционально насыщенной и познавательной форме, активизирующей детскую и подростковую аудиторию, например в организации игр, аналогичных ТВ-программам «Что? Где? Когда?», «Своя игра» и др.

Существуют и более сложная модификация имитационного диалога «учебный биатлон» (от лат. Ы — дважды и греч. athlon — состязание). Исходя из названия, очевидно, что занятие состоит из двух этапов. На первом проходит письменное тестирование знаний школьников. По его результатам отбираются несколько учащихся, показавших лучшие результаты, которые участвуют в следующем этапе.

Эта часть занятия напоминает известную пословицу: «Тише едешь — дальше будешь». Учитель озвучивает вопрос, предлагает три варианта ответа, а участники выбирают из них правильный и поднимают карточку с соответствующим номером. Верный ответ дает возможность продвинуться на шаг вперед; ответившие неверно остаются на месте. Такая «прозрачность» дает возможность воочию увидеть и уровень знаний, и самостоятельность, и настойчивость учащихся в освоении знаний.

Итак, выделим основные признаки имитационного диалога в учебном процессе:

• • тематическая направленность (не предусматривающая отклонений от конкретно-познавательной задачи);
• • регламентированность, заданная самой контрольно-учебной ситуацией;
• • четкость формулировки вопросов, ориентированных на выявление конкретных фактов, явлений;
• • ясность и лаконичность изложения ответного тезиса;
• • оптимальная степень детализации информации (недостаток деталей часто не дает возможности представить описываемое явление, а переизбыток может затушевывать сущность обсуждаемого).

Диалог-имитация решает достаточно важные задачи в образовательном процессе: детализация, систематизация, обобщение информации, а также контроль за знаниями учащихся. И все же один вид диалога не может реализовать всех потенциальных возможностей, заложенных в диалоговом обучении. Поэтому обратимся к диалогу-обсуждению.

Данный вариант диалога реализуется чаще всего в новационных формах обучения: дискуссиях, ролевых играх, тренингах, групповой работе и т. д. Применение их, действительно, активизирует у школьников мыслительную деятельность, повышает мотивацию к учению.

В диалоге-обсуждении реализуется не только учебно-познавательная, но коммуникативно-развивающая функция учебного диалога, поскольку в процессе работы над непосредственным учебным заданием параллельно решается задача формирования благоприятной коммуникативной среды.

Умения обсуждать и рассуждать психологи относят к инструментам предупреждения конфликтогенных ситуаций: «Постоянное согласование мыслей, чувств, отношений партнеров по совместной жизнедеятельности. Оно облекается в различные формы влияния людей друг на друга. Одни из них побуждают партнера к действиям (приказ, просьба, предложение), другие санкционируют действия партнеров (согласие или отказ), третьи вызывают на дискуссию (вопрос, рассуждение). Сама же дискуссия может происходить в форме освещения, беседы, диспута, конференции, семинара и целого ряда других видов межличностных контактов»^[5].

В практике дискуссионного обучения Г. А. Цукерман рекомендует выявлять как позитивные, так и негативные образцы взаимодействия. Роль первых заключается в «поощрении сработавшихся групп и в демонстрации менее удачливым группам веера возможностей группового взаимодействия»^[6].

Разбор негативных образцов, в которых заострена конфликтная ситуация, «помогает классу не только интуитивно нащупать, но и вывести, осознать нормы и правила взаимодействия как средство предотвратить обиды». Другими словами, у учащихся формируется культура собственно дискуссионного поведения.

В рамках учебного диалога-обсуждения актуализируется педагогическое требование обеспечения постоянной связи с жизнью, формирования нравственно-этических установок. Эту роль берет на себя учитель, поскольку учащиеся в силу своего социального опыта еще не готовы к переносу получаемых в школе знаний и навыков в социальное пространство за пределами школы.

Показательный пример: урок литературы, тема «Особенности лирического героя Н. Гумилева». В классе работают три группы: одна определяет характерные черты лирического героя С. Есенина, другая — Н. Гумилева по циклу стихов «Капитаны», а третья — нашего современника.

Когда дело доходит до презентации работы последней группы, оказывается, что ученики подобрали преимущественно негативные черты: эгоист, замкнутый, карьерист и пр. И нужно отдать должное мастерству учителя, который, не споря с этим образом, подкидывает подросткам следующий вопрос: «А какими бы вы хотели видеть своих детей?».

Школьники начинают называть положительные качества: доброта, готовность прийти на помощь, патриотизм, открытость и т. д. Учитель задает еще один вопрос: «Как вы думаете, от чего или от кого зависит, чтобы люди будущего стали такими?» — «От школы, от воспитания, от семьи, от родителей…» — «А если будущие родители вы, то от кого же зависит, чтобы ваши дети стали добрыми и чуткими?..». И следует ответ: «От нас? От нас…». Эта постоянная мысль о духовной сопричастности к происходящим событиям делает для учащихся актуальным и значимым изучении истории, литературы, географии и т. п.

Важно, чтобы в процессе диалога-обсуждения происходило, по Г. М. Андреевой, «изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникации. Ничего похожего не происходит в „чисто“ информативных процессах»^[7]. Именно это и обеспечивает реализацию воспитательной, социально-ориентационной функции диалогического взаимодействия.

В качестве примера проанализируем такой диалог-обсуждение, проведенный со студентами педагогического факультета.

Для дискуссии особо важна проблемная формулировка занятия, иначе не будет самого предмета обсуждения. Однако для данной дискуссии мало определить значимую проблему — нужно еще подобрать такую формулировку, чтобы можно было принять или не принять ее.

В рамках нашей дискуссии тема была сформулирована следующим образом: «Раннее развитие ребенка сегодня должно стать основой дошкольной педагогики». Уровень принятия-непринятия темы отражен в следующих позициях: «Совершенно согласен», «Согласен», «Не могу определиться», «Не согласен», «Совершенно не согласен». Эти тезисы (равно как и тема дискуссии) записываются в рабочие тетради студентов, где они должны определить позицию до обсуждения (важно, чтобы до конца дискуссии эти позиции не озвучивались).

Следующий этап — выбор ведущего (обязательно из числа студентов). Чтобы выбор был осознанным, определяются основные функции ведущего: организаторская, коммуникативно-регулирующая и резюмирующая. Здесь же уточняется длительность самого обсуждения.

Итак, дискуссия. Она открывается вводным словом ведущего, уточняющего значимость важность обсуждаемого вопроса: «Известно, что дошкольный возраст является уникальным периодом развития ребенка, когда формируются основы познавательных, личностных, социальных сторон. И чем раньше начать помогать ребенку во всех этих аспектах, тем скорее он достигнет положительных результатов и в сферах познания, коммуникации, творчества, самореализации и т. д. Тем самым мы, взрослые, готовим его к новой — школьной ступени образования. Поэтому необычайно значима роль взрослого в этот период, который и помогает развиваться ребенку во всех этих направлениях. Согласны ли присутствующие с высказанной позицией?».

Однако в ответ у дискурсантов возникает ряд уточняющих вопросов: в каких именно областях следует развивать ребенка раннего возраста? Всех ли детей нужно развивать в одних и тех же областях, одними и теми же методами? Если мы говорим о школе, то какой возраст понимается под обозначенным в теме ранним? И вообще что понимается под развитием? И т. д.

Через несколько минут такого обсуждения вдруг выясняется, что, оказывается, есть существенная разница в понимании формулировки темы. О чем, собственно, идет речь: о раннем развитии ребенка? Или о развитии ребенка с раннего возраста?

Термин «раннее развитие» уместен, если речь идет об ускоренном процессе: ранее созревание, ранние всходы, ранняя весна и т. д. И сразу встает вопрос — нужно ли ускорять развитие ребенка в дошкольном детстве? Да, сегодня существует тенденция отношения к раннему возрасту как всего лишь подготовительной ступени перед обучением; многие родители и педагоги считают необходимым практически с рождения учить детей читать, считать, владеть иностранным языком, грамматикой и т. д.

Если же речь идет о развитии ребенка с раннего возраста, тогда подразумеваются поступательные количественно-качественные изменения в процессе биологического, социального, эмоционального, интеллектуального созревания. В данном случае темп, направленность этого развития не задаются извне взрослым, не подтягиваются под определенные показатели (читать, считать и пр.), а определяются индивидуальными особенностями самого ребенка. Но и в этом случае помощь взрослого на раннем этапе должна осуществляться не столько в интеллектуальной, сколько в сенсорной, эмоционально-чувственной сферах.

В процессе обсуждения студенты иногда приводят высказывание М. Ибуки о том, что «маленькие дети обладают способностью научиться чему угодно. То, что они усваивают без каких-либо усилий в 2, 3 или 4 года, в дальнейшем дается им с трудом или вообще не дается». Однако при этом упускается тот момент, что речь идет об окружающей естественной, созданной (прежде всего в семье) среде, которая способствует разностороннему развитию, а не об отдельных занятиях, которые тренируют отдельно взятые составляющие качество ребенка.

Дискуссия достигает своего апогея, когда затрагиваются вопросы аксиологического характера, т. е. вскрывающие ценностное отношение будущих педагогов к детству в целом, к ребенку, к осознанию своей роли в жизни детей.

У студентов педагогического факультета порой складывается представление о том, что основа работы с маленьким ребенком состоит в целенаправленных педагогических воздействиях, в результате которых малыш должен научиться культурно-гигиеническим умениям, проявлять самостоятельность, самообучаемость, умение играть в коллективе и пр. Другими словами, имеют место установки объектной педагогики, в которой маленький ребенок прежде всего видится как объект ухода. Таким образом формируется представление о дошкольном детстве как о проходном этапе, стадии подготовки к будущей, настоящей жизни.

Не признается самоценность этого периода, где наполненность эмоционально-чувственной сферы ребенка приведет впоследствии и к любознательности, и к самостоятельности, и к пониманию себя как части окружающего мира, и к бережному отношению к людям и природе вокруг. Но для того, чтобы это случилось, необходимо, чтобы данный возрастной период ребенок пережил не в ускоренном, а в оптимальном, полноценном режиме.

Время дискуссии подходит к концу. Ведущий переходит к итогам: уточняются реалии и мифы, касающиеся воспитания и развития ребенка. Подводятся итоги и формального характера: кто из присутствующих принял наиболее активное участие? Кого бы хотелось послушать в будущем? Кому еще стоит поучиться слушать не только себя? И т. д.

После этого участники оценивают функции ведущего (организаторскую, коммуникативно-регулирующую и резюмирующую) по пятимо

балльной системе. Стоит подчеркнуть, что в этот момент оценивается не личность, а только та роль, которая была представлена на занятии (в противном случае многие студенты завышают отметки).

В конце слово для самооценки (рефлексии) предоставляется самому ведущему. Удивительно, но даже в том случае, когда порой отметки оказываются невысокими, сам ведущий, как правило, считает, что это занятие дало ему больше, чем остальным, в плане развития коммуникативных умений.

Между тем слушатели вновь обращаются к выбранным в начале занятия позициям по отношению к теме. В ходе свободного обсуждения выясняется, что понимание основного тезиса «Раннее развитие ребенка сегодня должно стать основой дошкольной педагогики» у многих изменилось.

Не всегда эти изменения являются кардинально противоположными, так как изначально большинство были согласны с самой идеей. Однако в ходе обсуждения переосмыслены некоторые позиции с «Совершенно согласен» (т. е. безусловное принятие) на «Согласен» или «Не согласен», что говорит о более осознанном отношении к примелькавшимся мнениям, о формировании ценностных установок к периоду раннего детства.

Подобные занятия помогают формировать у участников дискуссии культуру диалогического поведения, что имеет чрезвычайно важное значение не только в учебной ситуации, но и за ее пределами.

Отзываясь о таких занятиях, учащиеся отмечают: «Наши дискуссии заряжают положительными эмоциями, дают хороший толчок для размышлений», «Как многому еще предстоит учиться: мы плохо умеем слушать друг друга», «Эти занятия напоминают мне мыслительный шторм, который не разрушает, а заставляет собраться, почувствовать вкус жизни», «Задумалась над многими вопросами; раньше мне казалось, что педагогика не имеет почти никакого отношения к настоящей жизни», «Спорить надо учиться. Хочу, чтобы, наконец, у меня начало получаться», «Это совсем новые занятия. Мы заново узнаем друг друга, хотя проучились вместе уже несколько лет» и т. п.

Диалоги-обсуждения подводят нас к более сложному виду — диалогу-познанию. Наиболее существенное отличие заключается в том, что личность выступает здесь как самостоятельный — целенаправленно мотивированный, ответственный, инициативный — субъект познавательной ситуации. Причем таковым может стать ученик, учитель, студент, педагог, профессионал-практик, ученый и т. д. При этом каждый из перечисленных субъектов познания обладает своей системой мотивов, форм и методов, способствующих или препятствующих проявлению активности в процессе познания.

Познавательная энергия субъекта в этом случае направляется им же самим на изучение и освоение мира, науки, техники, искусства, природы вовне и внутри него; отсюда и возникает особый вид диалога:

Я-познающий — Я-познаваемый. Именно о таком диалоговом самопознании писал М. М. Бахтин: «Овладеть внутренним человеком, увидеть и понять его нельзя, делая его объектом безучастного нейтрального анализа; нельзя овладеть им и путем слияния с ним, вчувствования в него. Нет, к нему можно подойти и его можно раскрыть — точнее, заставить его самого раскрыться — лишь путем общения с ним, диалогически»^[8].

Следовательно, в диалоге-познании реализуются все три функции — и конкретно-познавательная, и коммуникативно-развивающая, и социально ориентированная.

Познание и самопознание — предмет глубоких исследований целого ряда научных областей: философии, социологии, психологии, педагогики, аксиологии (от гр. axia — ценность), акмеологии (от гр. акте — высшая ступень, вершина) и др.

Диалог-познание является эффективным средством самоактуализации, или личного самоусовершенствования, по А. Маслоу. Самоактуализироваться, по его мнению, значит «быть в мире с самим собой. Люди должны быть тем, кем они могут быть. Они должны быть верны своей природе»^[9].

Именно потому люди ведут личные дневники, форма которых сегодня очень видоизменилась: кроме привычных приватных записей стало возможным использовать личные странички в Интернете, где презентация и самоанализ жизненных ситуаций изначально ориентированы на диалогическую форму. И несмотря на современные технологии, идея остается прежней: описать себя и мир вокруг себя, чтобы понять, что нас связывает, а что разъединяет, что радует, а что тревожит, и т. п.

Означает ли все изложенное, что диалог-познание — это некая высшая ступень саморазвития, восхождение к которой и составляет значимый смысл человеческой жизни? И да, и нет (как это и должно быть в истинном диалоге).

Да, поскольку такой диалог-познание является эффективным инструментом самоактуализации и самопознания. Нет, поскольку познание окружающего мира проходит постоянно — порой стихийно, порой случайно, но может быть и целенаправленным. Учитель-мастер может использовать возможности диалога-познания в работе с любыми категориями учащихся.

Основу диалога-познания составляют рефлексия (способность анализировать свои поступки, свое развитие с позиций духовного (высшего) «запроса к себе, в контексте движения к своей целостности»), самопознание, а также диалог культур и диалог мнений (по С. В. Беловой, В. С. Библеру, В. И. Кудашову, С. Ю. Курганову и другим).

Для наполнения диалога рефлексивными аспектами, учителю стоит иметь в своем педагогическом арсенале приемы, помогающие подвести учащегося к культуре познания, в частности:

фиксация (приостановка собственных действий и, что не менее важно, своего эмоционального состояния, переживания, которое отчасти может затруднять анализ);

отстранение (умение оторваться от контекста и увидеть не только идеи, лежащие на поверхности, но и глубинные подводные течения);

оборачивание (возврат к исходному тексту, но уже с новых позиций, осознание объемности и нелинейности воспринимаемого содержания) и др.

Учитель-мастер может использовать возможности диалога-познания в работе с любыми возрастными категориями учащихся. Педагоги, ученые (В. С. Библер, В. 3. Осетинский и другие) приводят следующие вариации диалогического познания со своими детьми в учебном процессе:

«Дети сочиняют сказки, «мифы», «заклинания», «гимны богам» в 6 классе, элегии, ораторские речи, «философские диалоги», «трагедии», трактаты по поэтике в 7 классе, притчи, «жития», канцоны в 8 классе, баллады, сонеты и новеллы в 9 классе и т. д. Не менее значимо то, что, работая в разных жанрах, выработанных историческими культурами, рассказывая в поэтике этих жанров о себе и своем мире, подростки осваивают «разные формы видения и осмысления» мира и себя.

Важной формой работы в курсе являются учебные диалоги, которые дети разыгрывают, моделируют в классе, а затем продолжают дома письменно, превращая их в учебные произведения. Участники этих диалогов — поэты и мыслители различных исторических культур. Школьники учатся выдерживать логику, формы речи своих персонажей — и получают возможность столкнуть в своем сознании разные культурные «голоса», самим включиться в их спор, идущий в «Большом времени» культуры"^[10].

Познание и самоактуализация понимаются как процессы осмысления субъектом самого себя, своего предназначения, своих ценностных установок, продолжающиеся всю жизнь. Потому мы отмечаем как специфическую черту диалога-познания его транссубъектность: Я и Другой, Я в Другом, Я — Другой, Другой Я… И, безусловно, от то того, какие направления и механизмы познания были заложены в индивида в пору его ученичества, во многом зависит развитие его Я-концепции, т. е. взаимоотношений с миром, окружающими людьми и самим собой.

Возникает закономерный вопрос: могут ли быть выработаны правила организации диалога-познания? Определить их непросто, так как данный вид диалога весьма специфичен, но можно отметить некоторые характерные свойства. Диалог-познание в отличие от имитационного и диалога-обсуждения:

• • ориентирован на самую разнообразную рефлексию о происходившем, происходящем и о том, что, возможно, еще будет происходить;
• • имеет целью самоопределение индивида по отношению к миру и самому себе в какой-либо жизненной ситуации;
• • обращен не только во внешний, но и во внутренний мир человека;
• • более тесно, нежели другие виды диалога, связан с эмоциональноэкспрессивной сферой личности;
• • может быть, менее всего привязан к учебным предметам и дисциплинам.

Но, осознавая богатый потенциал диалогического взаимодействия, задумаемся, почему же оно реализуется в образовательном процессе очень ограниченно?

Такие формы работы, как беседы, диспуты, конференции, семинары, оправданы применительно к более старшим ступеням обучения. В школьном учебном процессе за учителем закреплена роль обучающего, т. е. действующего в рамках определенных правил и норм: заданной формы организации учебного процесса, закрепленного содержания обучения (утвержденного в учебных планах, учебниках и пр.), достаточно жестких временных рамках (длительность урока, учебной четверти, учебного года и др.), относительной предопределенности результата обучения (аттестат зрелости, баллы за экзамен и др.). Это и обусловливает во многом реализацию в обучении имитационного диалога, который полностью укладывается в описанные выше обстоятельства.

Между тем дискуссия в своей истинной природе основана на преодолении замкнутости, принятии противоречивости, изменчивости, открытости, даже определенной незаконченности, что не вполне согласуется с принятыми установками традиционной системы обучения.

Дискуссия как форма познавательной деятельности требует от учителя особых коммуникативных умений, хорошего знания предмета, профессионального мастерства и т. д., а кроме того — значительных затрат времени. На уроке-дискуссии будет выдано заведомо меньше информации, чем, к примеру, на уроке сообщения новых знаний, хотя степень эмоционального проживания этого содержания, возможно, будет чрезвычайно высока.

Дискуссии побуждают и педагогов, и школьников выходить за пределы привычных ролей — учащего и учащегося. Насколько мы можем позволить себе выйти из роли учителя, руководителя занятия? Показать воспитанникам свои сомнения, границы своего знания? Потратить дорогое учебное время на дискуссию, зная, что сегодня главное — это подготовить школьников для сдачи единого государственного экзамена?..

При этом нельзя забывать о том, что к разнообразным формам познания нужно готовить и обучающихся. Если ученик комфортно себя чувствует в объектной педагогике с заранее распределенными ролями, то далеко не всегда ему захочется предпринимать особые усилия, чтобы вступать в открытый, рефлексивный диалог, требующий умения логично предоставить факты, мобильно реагировать на реплики оппонента и пр. Школьник может оказать в ситуации постоянной смены ролей: на этом уроке от него ждут свободы рассуждений, а на другом — требуют только репродуктивной работы. Такое переключение достаточно затратно и в интеллектуальном, и в эмоциональном отношениях, при этом далеко не всегда приносит удовлетворение участникам образовательного процесса. К тому же, как показывает практика, часто форма дискуссии приводит к выяснению отношений между учащимися, которые еще не умеют отделять себя от роли дискурсанта (критика, деструктора, соглашателя и др.). И это снова подводит нас к вопросу о необходимости формировать у учащихся дискуссионные умения и навыки.

Названные нюансы вовсе не означают, что в силу трудности их освоения имеет смысл отказаться от проведения учебных дискуссий. Действительно, психологи правы в том, что обсуждение может вывести зарождающийся конфликт в конструктивное русло. Но этому тоже нужно еще научиться.

Резюме

Необходимость учебного диалога в процессе обучения очевидна.

Живое слово, непосредственное общение, реактивность, открытая эмоциональность, умелая коррекция течения беседы, познавательная мобильность, нацеленность на результат, а не только на процесс — все это и делает диалог искусством, которым (пусть и в разной степени) должен владеть каждый.

В итоге становится очевидным, что диалог-имитация используется как средство и чаще всего применяется в рестриктивном педагогическом взаимодействии; диалог-рассуждение ближе к реструктивному (поддерживающему) взаимодействию; а диалог-познание более всех остальных видов приближен к терминальным (целевым) ценностям педагогической профессии.

Определим некоторые характеристики того или иного вида диалогического взаимодействия (табл. 2).

При этом не стоит выделять один вид диалога по степени значимости для обучения, поскольку все они необходимы, что обусловлено разными целями, функциональной направленностью, задачами, стоящими перед участниками, мотивацией к познавательному развитию и саморазвитию.

Виды диалогического взаимодействия в образовательном процессе.

Н. Е. Шуркова^[11] настаивает на том, что коммуникативно компетентный преподаватель в ходе ведения диалога-обсуждения должен уметь:

• • создавать пластический образ общения с аудиторией;
• • апеллировать к мнению слушателей;
• • уважать опыт, мнения, знания слушателей;
• • рассматривать предмет в его разных ракурсах;
• • соблюдать высокие этические нормы поведения.

В итоге педагоги, использующие учебно-познавательные, коммуникативно-развивающие, социально-ориентационные функции диалога в образовательном процессе, отмечают:

• • диалогическое взаимодействие способствует воспитанию толерантной личности. Такая форма познания привлекательна для всех субъектов в обучении. При этом происходит активизация мыслительной деятельности. Личность учится не только отстаивать свое мнение, но и слушать других, и т. п.;
• • диалоговое обучение развивает как личностные, так и групповые, социально ориентированные качества: сплоченность, готовность к сотрудничеству, доверие, взаимоуважение и внимание друг к другу;
• • диалог является универсальным методом обучения, поскольку может реализоваться на различных ступенях обучения с различными категориями обучающихся;
• • систематически реализуемый диалог формирует пространство субъект-субъектного обучения, которое является основным ориентиром в гуманистически ориентированном образовательном процессе.

При организации диалогового взаимодействия на занятиях необходима посильная помощь учителя, педагога. Не случайно Д. Н. Кавтарадзе подчеркивал, что «новая среда требует освоения адекватных ей типов мышления и поведения, благоприобретенных, а не интуитивных. Принято считать, что человек сам учится думать, однако сложным способам мышления люди специально учат друг друга»^[12].

Собственно, эта фраза возвращает нас к названию данного параграфа — к диалоговому взаимодействию в обучении.

Задания для самостоятельной работы

• 1. Предложите 10 закрытых и 10 открытых вопросов к тексту главы.
• 2. Подберите из художественной литературы диалоги, иллюстрирующие виды диалогического взаимодействия.
• 3. Познакомьтесь с притчей.

Любой странствующий монах мог остановиться в дзэнском храме при условии, что он будет победителем тех, кто живет в этом храме. Если же он будет побежден, ему придется уйти.

В одном храме на севере Японии жили два брата-монаха. Старший брат учился, а младший был дурачком, да к тому же еще и одноглазым. Однажды к ним зашел странствующий монах и попросился переночевать, предложив, в соответствии с обычаем, побеседовать о возвышенном учении.

Старший брат, уставший за день от занятий, велел младшему выступить вместо себя.

— Пойди и потребуй разговора в молчании, — научил он его.

Итак, младший брат и странник пошли к святыне и сели.

Вскоре странник поднялся, подошел к старшему брату и сказал:

• — Твой младший брат удивительный парень. Он победил меня.
• — Перескажи мне диалог, — попросил старший брат.
• — Сначала, — сказал странник, — я поднял один палец, символизируя просветленного Будду. Тогда твой брат поднял два пальца, символизируя Будду и его учение. Я поднял три пальца, символизируя Будду, его учение и его последователей, живущих гармонической жизнью. Тогда твой брат потряс сжатым кулаком у меня перед лицом, указывая, что все три произошли из одной реализации. Таким образом, он победил, и я не имею права оставаться здесь.

С этими словами странник ушел.

• — Где этот парень? — спросил младший брат, вбегая к старшему.
• — Я понял от него, что ты победил в споре.
• — Ничего я не победил. Я хочу поколотить его.
• — Расскажи мне, о чем вы спорили, — попросил старший брат.
• — Ну, минуту он смотрел на меня, потом поднял один палец, оскорбляя меня намеком на то, что у меня один глаз. Так как он странник, то я подумал, что мне надо быть повежливее с ним. Поэтому я поднял два пальца, поздравляя его с тем, что у него два глаза. Тогда этот грубиян и негодяй поднял три пальца, намекая на то, что на нас двоих у нас только три глаза. Тогда я взбесился и стал колотить его, а он убежал. На этом все кончилось.

Дайте трактовку притчи с учетом текста главы пособия.

• [1] Цицерон Марк Тулий. Трактаты. М.: Наука, 1997. С. 178.
• [2] Белова С. В. Диалог — основа профессии учителя. М.: Академия, 2002. С. 12.
• [3] Богданова Е. Л. Педагогические функции диалога. URL: http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/105 112.html.
• [4] См.: Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогическихпоисках. М.: Арена, 1994. С. 193—195.
• [5] Крысъко В. Т Социальная психология. М.: Омега-Л, 2006. С. 47—48.
• [6] Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. С. 149.
• [7] Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 1996. С. 85.
• [8] Бахтин М. М. Проблемы творчества Достоевского. URL: http://www.vehi.net/dostoevsky/bahtin/08.html.
• [9] Хъелл Р., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). СПб: Питер-Пресс, 1997. С. 494.
• [10] Библер В. С. Диалог в литературном образовании. URL: http://www.bibler.ru/shdkhgo_os_dialog.htm.
• [11] См.: Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Пед. об-во России, 1998. С. 170.
• [12] Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра.

  Введение

  в активные методы обучения. М. :Флинта, 1998. С. 64.