Психодидактика обучающих технологий: за и против

О взаимодействии субъектов в технологиях обучения

Технологический подход к построению учебной работы требует поиска новых форм взаимодействий учителя и ученика, поскольку изменение одного из факторов в педагогическом процессе обусловливает цепочку других преобразований.

Например, в школе, где осуществляют переход на модульное обучение, и учителя, и ученики стали жаловаться на возросшую академическую перегруженность. Стали разбираться, и оказалось, что чисто формальный переход к сдвоенному уроку («паре», как это называется в высшей школе) при традиционных формах учебной деятельности становится фактором дополнительной нагрузки. Согласимся, что непросто выстроить комбинированный урок, занимающий в два раза больше привычного времени. Возможно, легче обстоит дело с повторительно-обобщающими занятиями, но в таком случае подавляющая доля интеллектуальной и эмоциональной нагрузки ложится на учащихся, а учителю достается роль координатора. К классическим семинарам, проводимым в системе, школьники еще не готовы… Вот и получается, что учителя «при всем богатстве выбора» останавливаются на лекционной форме, которая, кстати, оказывается не достаточно результативной, хотя в вузовской практике она используется с заметно большим эффектом.

Почему? Прежде всего, в вуз поступают абитуриенты, твердо решившие продолжать образование, а в школьном классе присутствуют и те, кто, как и Алиса из Страны Чудес, твердо уверены, что «нет ничего суше лекции», и поэтому откровенно скучают на уроке. Во-вторых, чтение лекции — само по себе большое искусство: необходимо дать научные основы, соблюдать логику изложения, уложиться в отведенное время и при этом держать внимание аудитории. Школьный же учитель, находясь между Сциллой (необходимостью выдать учебный материал, предусмотренный госстандартом) и Харибдой (вечной нехваткой необходимого для этого времени: праздники, больничные (свои и школьников), дни самоуправления, подготовка к аттестации, лицензированию, аккредитации и пр.) зачастую берет вузовский учебник по своей дисциплине и занимается — в течение двух уроков! — обычной диктовкой. А поскольку школа вся находится на модульном обучении, то и на следующих занятиях происходит то же самое. Или в течение этой учебной пары школьники подвергаются тестированию по предмету, поскольку одни лекции не способствуют наполнению журналов текущими отметками. При этом не учитывается, что тесты требуют повышенной сосредоточенности, внимания и т. д. За напряженной умственной работой должен последовать соответствующий отдых, но школьников ждет или очередная двухчасовая лекция, или снова тестирование. Извините, но в такой ситуации учителя и ученики начинают мечтать о привычной, неторопливой классно-урочной системе обучения, в которой заранее все известно.

Однако большинство исследователей в области педагогических технологий подчеркивают, что последние обязательно видоизменяют позиции учителя и учащихся в учебном процессе с субъект-объектных на субъект-субъектные. Так, И. И. Рыданова утверждает, что «моносубъектность (единственно активная позиция, принадлежавшая педагогу) была характерной чертой учебно-воспитательного процесса»^[1], а ее преодоление является тенденцией современного периода развития образовательной науки и практики. Д. Н. Кавтарадзе обращается к мнению специалистов, которые «пришли к выводу, что модель, в которой воспитывающий взрослый (педагог, родитель) — субъект педагогического процесса, а ребенок — объект, неизбежно приводит к невротизации, психопатии детей, формированию у них двойной морали („для себя“ и „для тети“) и к устойчивому неприятию взрослых…»^[2] А. П. Ершова и В. М. Букатов констатируют, что «в педагогике принято интересы учеников понимать исключительно как желание учиться при неизменном умении слушаться»^[3].

К сожалению, все это правда… Однако не вся правда. Попробуем разобраться, почему традиционный учебный процесс закрепляет объектную позицию школьника и насколько данная ситуация зависит от учителя.

• [1] Рыданова И. И. Основы педагогики общения. — Минск, 1998. — С. 17.
• [2] Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра: Введение в активные методы обучения. — М. :Флинта, 1998. — С. 25.
• [3] Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. — М.:Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1995. — С. 13.