Попутные заметки. 
Педагогическая коррекция. 
Исправление недостатков характера у детей и подростков

Кому может прийти на помощь книга, излагающая основы исправления недостатков характера у детей, иначе говоря, основы коррективной (лечебной) педагогики?

В этой книге должна быть произведена закладка фундамента того здания, которое носит название коррективной (лечебной) педагогики. Здесь должны быть даны теоретические начала той практической работы, которая лежит на плечах педагога, имеющего дело с дефективным ребенком, с исключительным ребенком, с ребенком педагогически запущеннъш, с ребенком трудновоспитуемым, социально-заброшенным, выбитым из социальной колеи, получившим более или менее тяжкий «социальный вывих». В каких учреждениях мы встретим такого педагога, которому понадобится знание этих принципов коррективной педагогики? По всей вероятности, в специальных учреждениях для слепых и глухонемых детей, для детей умственно отсталых, для детей-психопатов и невропатов, для детей-правонарушителей и т. д. Нет, к сожалению, не только здесь. Эта труднейшая и ответственнейшая обязанность воспитания и коррекции в том или ином отношении недостаточного ребенка лежит чуть ли не на каждом учителе, чуть ли не на каждой школе, и редкий воспитатель очень редких детских домов не сталкивается постоянно, ежедневно и ежечасно с этой практической, педагогической задачей.

Но разве мы имеем возможность при нынешнем состоянии государственного бюджета произвести систематический отбор из всех школ хотя бы одних только умственно отсталых детей для определения их во вспомогательные школы? Такую роскошь могут позволить себе пока что только столицы.

Допустим, что интеллектуально недостаточные дети отобраны из школ, — как быть с детьми трудными? Ведь массовых специальных учреждений для них нет. Таким образом, они не могут не остаться в нормальной школе, в нормальном детском доме. Вся масса детей, имеющих те или иные недостатки характера, остается на плечах рядового педагога массовых детских учреждений нормального типа.

Допустим даже, что отдельные детские учреждения столиц смогут освободиться от особо тяжелых случаев исключительности путем перевода таких детей в лечебные и медико-педагогические учреждения или путем принудительного возвращения их в семью — все равно и в этом случае педагогам придется иметь дело с более легкими случаями недостаточности, с более легкими отклонениями от нормы (т. е. от среднего ребенка), а работа даже с этой категорией детей будет идти безусловно успешнее, если педагог сможет учесть богатый опыт специальных медико-педагогических учреждений, если он, по мере сил и возможностей, будет учитывать требования коррективной педагогики.

И не только в педагогической среде должны быть широко распространены знания о сущности (природе), причинах, симптомах, признаках детской исключительности и о методах борьбы с нею. Основные начала науки об исключительном ребенке должны проникнуть в семью — не только в семью рабочую, семью крестьянскую.

Это тем более необходимо, что борьба с недостатками характера ребенка оказывается тем более успешной, чем ранее мы спохватываемся, чем ранее мы осознаем наличие этих недостатков и беремся за их исправление. Наоборот, воспитательная запущенность ребенка дает возможность этим, казалось бы мелким, отклонениям от нормы расцвести пышным цветом и превратиться в аномалии явно патологические. Уже в преддошкольном возрасте возможно констатировать проявление исключительности в отношении характера, и уже здесь следует уделять побольше педагогического внимания организации той среды, которая определяет то направление, в каком пойдет дальнейшее развитие ребенка.

Конечно, организация планомерного влияния на семью является необходимой не только в тот период (преддошкольный), когда ребенок в большинстве случаев остается под исключительным влиянием семьи. Успех работы детского сада может быть обеспечен только теснейшим контактом педагога дошкольника с семьей малыша. Педагог неизбежно становится пропагандистом принципов своей науки и своего практического опыта среди родителей, если он не хочет строить свою работу на песке, если он не хочет, чтобы достигнутое утром было разрушено вечером.

Что касается следующих возрастов, обслуживаемых школой, то здесь педагогу приходится преодолевать косность семьи, смотрящей на школу прежде всего как на училище, а не как на воспитывающую ребенка детскую общину.

Здесь зачастую индивидуалистическая педагогическая направленность семьи вступает в принципиальное столкновение с коллективистической, общественной целеустремленностью школы, и этот конфликт мировоззрений тяжелым бременем ложится прежде всего на плечи ребенка. Таким образом, именно здесь педагогическая пропаганда, внедрение в семью новых здоровых принципов воспитания становится в высшей степени важным профилактическим (предупредительным) мероприятием, осуществление которого ложится на плечи педагога и школьного врача.

Рациональное воспитание ребенка в преддошкольном, дошкольном, школьном возрастах предполагает сотрудничество детских учреждений и семьи.

Каков же социальный смысл борьбы с детской исключительностью?

Будущее страны — в детях. Полноценное будущее общества — в социальной полноценности его молодых поколений. Детская исключительность (не только склонность к правонарушениям, но и исключительность характера, исключительность интеллекта, даже физическая исключительность) в существе своем социальна. Бороться с нею, исцелять, лечить, корригировать ее возможно прежде всего педагогическими мероприятиями, то есть воздействием не на организм ребенка, а на его социальную сущность. Это не означает игнорирования медикобиологических аспектов, равно как не умаляет значения совершенствования общественных отношений всей среды, в которой происходит становление и развитие личности.

Педагог, берущийся за работу с исключительным в том или ином отношении ребенком, должен твердо помнить следующие положения.

Во-первых, его работа социально необходима. Его задача (социальное оздоровление детского населения) не ниже задачи врача, стремящегося к оздоровлению физическому. Поэтому само будущее нашей страны — в его руках, в руках педагога. Но чтобы достичь успеха в своей работе, он ни на минуту не должен упускать из виду именно социального характера своей задачи. Этот врач имеет дело лишь с явно разделенными, независимо друг от друга существующими организмами детей. Педагог же работает не просто с таким-то конкретным ребенком, он имеет дело со всем тем мирком, в котором этот ребенок живет. Педагогические усилия направлены не просто на известное число индивидов, не просто на совокупность отдельных детских организмов, отдельных умов, отдельных характеров. Педагог имеет дело с коллективом детей как своеобразным социальным целым. Педагог организует социальную детскую среду. На протяжении всей своей деятельности он социальный организатор. Итак, первое положение — это социальная необходимость и социальный характер творчества педагога вообще и педагога-дефектолога в частности и, быть может, в особенности.

Во-вторых, меры борьбы с личностной недостаточностью, какими располагает современная педагогика, есть действительно верные, надежно действующие средства. Педагог должен вполне сознавать, что своей цели он может достичь. В его руках находятся социальные факторы, определяющие развитие ребенка. Владея ими, он владеет будущим ребенка. Весь смысл педагогики как науки заключается в том, чтобы научить педагога-практика владеть этими факторами.

В-третьих, овладение средой, управление конкретной социальной ситуацией — задача педагога.

Мы видим ниже, как многообразны, как сложны те причины, которые могут привести к возникновению детской исключительности. И мы увидим также, что почти никогда исключительность не расцветает пышным цветом при действии лишь какой-либо одной из причин. Как правило, при тяжелых уклонениях от нормы мы наблюдаем взаимодействие целого ряда отрицательных факторов, причем влияния тяжелой наследственности комбинируются с влияниями неблагоприятной среды. Для большинства случаев можно признать верным положение, что наследственность обусловливает не дефект, но лишь предрасположение к дефекту. Дурная среда, и в первую очередь неправильная постановка воспитания, оказывается, таким образом, повинной в возникновении и в угрожающе громадном распространении исключительности. Но как раз эта же истина дает нам веру в возможность успешной борьбы с исключительностью. Воспитание может сделать все.

Оно может социально погубить ребенка, и оно может сделать его социально полноценной личностью, даже если природные задатки данного ребенка оставляют желать много лучшего.

Не так давно наука переживала полосу безмолвного преклонения перед наследственными факторами. Казалось, что-то, что присуще ребенку от рождения, не может быть устранено никакими средствами ни физической, ни социальной коррекции. В последние десятилетия, однако, все чаще и чаще начинают раздаваться голоса о возможности «разотягощения лиц, наследственно отягощенных». При этом указывается на то, что так называемые нормальные люди в массе оказываются лишь немного менее отягощенными, чем лица, страдающие серьезными психическими болезнями и дефектами.

Влияние физической среды, влияние социальной среды, таким образом, занимают первое место в ряду условий, определяющих психофизическое развитие ребенка.

Эти факторы должны стать послушными орудиями в руках педагога. Педагог должен не только знать эти факторы, он должен стать хозяином, активным строителем, творцом, сознательным организатором среды, в какой развиваются дети. Если это осуществляется, то тогда и в этой области человек станет победителем природы; успех борьбы с детской исключительностью будет обеспечен.

В-четвертых, сотрудничество педагога и педолога. Не только в данной области, но и по многим другим поводам приходится говорить: мало знать, надо еще уметь. Однако всюду приходится признавать и другую истину: чтобы уметь, надо многое знать. Особенно большое значение это положение имеет в области коррективной педагогики. Практическая работа педагога-дефектолога все время, на каждом шагу своем должна переплетаться с работой теоретической, исследовательской, педологической. Теория и практика здесь должны быть в постоянном активном синтезе. Старинная сентенция: учи, учась, в наше время сменяется требованием: учи и воспитывай, изучая. Современная общая педагогика становится все более и более педоцентрической, иными словами, в центр образовательной и воспитательной работы помещается не педагог, который ведет за собой детей (слово педагогика содержит как раз два греческих корня, которые означают дитя и веду), но ребенок, который определяет все содержание и все методы работы учителя и воспитателя.

Если к этому выводу пришла общая нормальная педагогика, то тем более этот принцип педоцентризма обязателен для педагогики коррективной, педагогики, учитывающей нормальные индивидуальные особенности и индивидуальные дефекты каждого из детей, педагогики, которая и возникла-то как самостоятельная ветвь общей педагогики только потому, что оказалось практически совершенно неизбежным выделить некоторые вполне определенные категории детей из нормальной народной школы. Только потому, что обратили внимание на ребенка с его индивидуальными особенностями, и возникла коррективная педагогика. Всю свою работу она строит на внимательном учете особенностей разных типов исключительности. Всюду и везде коррективная педагогика стремится исходить из индивидуальных интересов ребенка, в своих требованиях к ребенку она учитывает его индивидуальные силы. Само собой понятно, что такая постановка учебно-воспитательной работы возможна только на основе тщательного и всестороннего изучения ребенка, этого нового центра всего педагогического процесса.

Таким образом, педагогическая работа с исключительным ребенком предполагает постоянную, непрерывную работу по изучению исключительности этого ребенка. В худшем случае мы должны здесь иметь два параллельных процесса: педагог работает с ребенком практически, а в то же время педолог ведет кабинетные обследования того же ребенка по общепринятым лабораторным методам. Здесь есть параллелизм теоретической и практической работы с ребенком, но нет их органического синтеза. Лучше, когда педагогический процесс построен так, что служит двум целям: с одной стороны, он воспитывает в известном направлении ребенка, с другой, он вскрывает особенности этого ребенка. Каждая работа, каждая игра ребенка здесь осмысливается в двух направлениях: с одной стороны, учитывается ее воспитательное значение, с другой, она рассматривается как некоторого рода естественный эксперимент, служащий изучению личности ребенка.

Этот выбранный нами путь не предполагает, конечно, что вся, как практическая, так и теоретическая, работа возлагается на одно лицо, на педагога, что роль педолога сводится к нулю. Как раз напротив: роль научного сотрудника гораздо больше в тех учреждениях, где он почти свободен от лабораторных обследований. Там, где педагог только воспитывает, а педолог только обследует, нет того взаимопроникновения теории и практики, которое делает теорию фундаментом практики.

Педагог-дефектолог не может быть только практическим работником, он должен уметь наблюдать и изучать своих питомцев. Педолог-дефектолог не может быть лишь узким теоретиком: если он хочет уловить живую личность ребенка во всей ее полноте, ему приходится выйти из научного кабинета, всмотреться в реальную, не искаженную лабораторной обстановкой психическую жизнь ребенка, принять активное участие в организации этой жизни путем разработки совместно с педагогом тех воспитательных и образовательных планов, при проведении которых педагог сможет до максимума выявить физические, психические, социальные особенности ребенка.

А когда эти планы проведены в жизнь, когда педагогом собран сырой исследовательский материал, дело педолога обобщить зафиксированные факты, объяснить их психологически и использовать полученные выводы для дальнейших практических указаний педагогу. При такой системе теория и практика не просто дополняют друг друга, они друг в друга проникают, пронизывают насквозь. Процессы изучения и воспитания ребенка становятся единым процессом, органически целостным и неразрывным.

Вот именно в этом смысле мы говорим о синтезе теории и практики, знания и умения, изучения и воспитания в области коррективной педагогики.

В-пятых, сотрудничество педагога и врача. Коррекцию каких типов детской исключительности мы имеем в виду, когда говорим об исправлении недостатков характера? В первую очередь речь идет о тех легких формах трудновоспитуемости, с какими педагог даже нормальной школы встречается на каждом шагу. Эта повседневная и для нашей массовой школы, если так можно сказать, нормальная трудновоспитуемости требует от педагога прежде всего понимания ее природы в каждом индивидуальном случае. Не всегда педагог может справиться с этой задачей единолично. Зачастую ему необходим совет врача — особенно тогда, когда от оценки личности трудновоспитуемого ребенка педагог переходит к осуществлению коррективных мероприятий. Иногда необходимо воздействие на семью в этом смысле, чтобы ребенку было предоставлено улучшенное питание и было обеспечено нормальное количество часов сна; чтобы ребенок мог заниматься при нормальном освещении, проводить достаточно времени на свежем воздухе, улучшать состояние своей нервной системы; чтобы у ребенка были вовремя выведены глисты или удалены аденоиды. Иногда эти мероприятия могут дать быстрый положительный эффект, так как они являются условием всякой дальнейшей педагогической работы, и было бы нелепо говорить о возможности замены их мерами чисто воспитательного характера.

В некоторых случаях недостатки характера сочетаются с более или менее тяжелыми формами умственной отсталости. Распознавание ее природы и выработка системы коррективных мероприятий здесь также предполагают помощь со стороны врача.

Наконец, часто мы имеем дело с тяжелыми, патологическими формами трудновоспитуемости. Психои невропатии детского возраста безусловно требуют энергичного участия врача. Однако не надо представлять дело так, что здесь врач может обойтись без педагога.

Исправление тех глубоких недостатков характера ребенка, какие мы здесь встречаем, осуществимо в первую очередь через воспитание. Сотрудничество врача и педагога, совместная организация медико-педагогических, санитарно-педагогических, коррективно-педагогических мероприятий на основе принципов коррективной (лечебной) педагогики — вот единственно возможный путь борьбы с психопатическими и нервными состояниями и заболеваниями в детском возрасте.

Итак, для кого же необходимо знакомство с основными принципами коррективной педагогики?

Конечно, в первую очередь, мы имеем в виду педагога-дефектолога, специализирующегося на работе с ребенком, имеющим явные физические (калеки, слепые, глухонемые) либо психические (умственно отсталые) дефекты. Дефект в собственном смысле этого слова так часто сочетается с теми или иными отклонениями от нормы в области характера, что педагог-дефектолог не в силах эту область игнорировать.

Во-вторых, врачи-педиатры и врачи-педологи не могут дать надлежащего совета педагогу, если они сами не опытны в переводе медицинских основоположений на язык педагогической практики. А именно этот перевод отчасти осуществляет коррективная педагогика.

В-третьих, педологи-психологи и педологи-педагоги, занятые изучением ребенка, естественно, с наибольшим интересом останавливаются на ребенке, в том или ином отношении выделяющемся из детской массы, — на ребенке исключительном. Изучение его реакций и изучение стимулов, могущих направить эти реакции по желательному руслу, составляет основной объект исследования для названной группы работников.

В-четвертых, педагог массовой школы, массового детского дома, педагог детского приемника, педагог трудкоммуны беспризорных, педагог детской ночлежки и т. д. и т. п. — все они, на каждом шагу сталкивающиеся с трудными, педагогически неподатливыми ребятами, должны быть знакомы с основными коррективно-педагогическими положениями.

И наконец, в-пятых, родители, воспитатели детей в семье. Нельзя требовать, чтобы семья давала ребенку определенную продуманную систему воспитательных мероприятий, но необходимо распространение в народных массах хотя бы самых элементарных представлений о том, что калечит, что губит наших детей и что ребенку необходимо, что может предотвратить его социальное калечение.

Педагогическая пропаганда через врача, пропаганда через педагога и, наконец, пропаганда через книгу — необходимое, неотложное дело.