«Новая» социология образования

«Новая» социология образования представлена целой плеядой ярких ученых, в числе которых Майкл Янг, Бэзил Бернстайн, Нэд Кедди, Джефф Уитти и другие. Начало их исследований положила книга «Знание и контроль» с участием Янга, Бернстайна, Бурдье, Кедди и других [М. Young, 1971]. Но совместное творчество новых социологов было недолгим. Бернстайн и Бурдье позже предложили собственные концепции образования, и в период сотрудничества с другими новыми социологами их объединяло сочетание интерпретивных подходов — символического интеракционизма, феноменологии, неомарксизма для анализа классовой структуры общества и механизмов социального доминирования [М. Young, 1998; G. Whitty, 1985; D. Foster, 1976].

Новая социология образования оказала значительное влияние на развитие научной отрасли и получила развитие за пределами Великобритании, в критической педагогике Карлоса Торреса, Питера МакЛарена, работах об идеологии и механизмах скрытого и формального учебного плана Майкла Эппла, Анри Жиру, анализе структуры школьного знания с позиции реалистической социологии образования Карла Матона и Роба Мура.

Новизна, которую привнесли Янг и его коллеги в исследования образования, выразилась в отходе от устоявшейся к тому времени схемы анализа, в рамках которой образование оставалось закрытым для исследователя, а внимание концентрировалось на внешних социальных причинах образовательных достижений или провалов представителей разных социальных классов. Новая социология образования обратилась к характеру организации школьного обучения, анализу взаимосвязи между социальной структурой общества и структурой школьного знания, социальному характеру конструирования учебного плана [М. Young, 1998. С. 38—40; G. Whitty, 1985. Р. 20—30].

В своих рассуждениях Янг исходил из тезиса о социальной природе знания: содержание школьного знания, его значимость, открытость и доступность зависят от структуры социальных и властных отношений в обществе. Возникли три взаимосвязанных вопроса:

• — каковы критерии стратификации знания (обладание каким знанием — теоретическим или прикладным, гуманитарным или техническим — наделяется наибольшей престижностью)?
• — как регулируется доступ разных социальных групп к особенно ценному знанию?
• — как организуются связи между разными типами знания, влияющие на их социальную доступность?

Социальная эволюция сопровождается ростом объема знания и его дифференциацией. Группы, обладающие властным ресурсом, вырабатывают и утверждают критерии престижного знания, доступ к которому жестко регулируется. Престижным признано знание, которое имеет письменную фиксацию и требует для овладения им значительных индивидуальных усилий учащегося. Содержание ценного знания абстрактно и не может быть получено в повседневном обыденном опыте [М. Young, 1998. Р. 15—16]. В соответствии с ограниченным доступом к престижному знанию выстраивается содержание образования на всех ступенях. Лишь представители привилегированных групп имеют доступ к таким формам знания, остальные отсечены от него уже на ранних этапах обучения.

Признание социального характера знания позволяет анализировать суть школьного образования при капитализме, выявить базовый механизм школьной коммуникации и условия успеха. Бернстайн и Бурдье показали, что успешная трансляция школьного знания возможна лишь при наличии сходного социально-лингвистического капитала учителя и ученика. В силу значительного совпадения содержания образования с культурой среднего класса его представители имеют больше шансов на успех в образовательной карьере, нежели выходцы из рабочего класса и социальных низов [В. Bernstein, 1990; П. Бурдье, Ж.-К. Пассерон, 2007; П. И. Рысакова, 2010; N. Luhmann, D. Lenzen, 2002].

Обращение к внутренней организации школьного обучения и практикам передачи знания стало тем новым ответом, который предложили социологи 1970;х гг. на традиционный вопрос о причинах отставания детей из рабочего класса. Именно социальная организация школьного знания и действующие теории и методики обучения (то есть педагогическая дидактика) оказались в центре социологического изучения образования. Социальная селекция знания, придающая престиж знанию абстрактному, влечет селекцию социальную и служит инструментом социального исключения, обрекающим детей из рабочего класса на неудачи в образовательной карьере и социальном продвижении [М. Young, 1998. Р. 38—43].

Учителя должны, по мнению Янга, быть главными агентами изменения и новации в образовании, но в чем именно состоит новаторская роль учителей, осталось не вполне решенным в концепции Янга.

Исследования новых социологов вызывали весьма сдержанную реакцию в политических кругах, научной и педагогической среде. Критика их концепции была обусловлена не только ее политической остротой, но и ограниченностью содержательного и методологического плана. В адрес Янга и его коллег звучали упреки в излишней описательности, отсутствии развернутых объяснений причин социальной селекции в образовании, что мешало выработке образовательной политики. Янг позже признавал недостаток внимания к вопросам о роли государства и политических кругов в области образования, а тезис о протестном потенциале учительства остался броским заявлением. Критика учебного плана как отражения властных отношений в обществе и инструмента селекции и идеологического оправдания реальности не позволяла предложить иных шагов в исправлении, кроме как в русле радикальных идей Ивана Иллича об обществе без школ [И. Иллич, 2006]. Эта критика недооценивала позитивную функцию учебного плана как источника сведений об обществе, овладение которыми открывало ребенку перспективы социальной интеграции [М. Young, 1998; D. Saha, 1978].

Идейная и социальная двойственность критической педагогики заключалась в том, что с признанием социальной обусловленности школьного знания и объяснением высокой успеваемости выходцев из среднего класса девиантное поведение детей из рабочего класса по сути оправдывалось. Оно расценивалось как стратегия подрыва господствующей культуры и идеологии, но оставался без ответа вопрос о перспективах таких детей, обреченных на незавидное социальное будущее.

Острые споры вызвал анализ структуры школьного знания в свете властных отношений в обществе, который привел к обнаружению соответствия (корреспонденции) между социальными отношениями в образовании и реальной системой политики и экономики. Но обнаружение этой связи намечало пределы для предложений о реформировании образования. Не случайно после появления тезиса о корреспонденции в 1970;е гг. социология образования стала развиваться в направлении поиска не корреспондирующих структур, а источников изменения — агентов действия, способных влиять на сложившиеся структуры. Школа стала осмысливаться как очаг сопротивления и идеологической борьбы, а не только как зона воспроизводства экономической и политической реальности.

Пол Уиллис изложил теорию сопротивления, в которой показал, что учащиеся из низших страт не просто пассивно воспринимают идеологический поток, организуемый школой [Р. Willis, 1981], и учителя не всегда слепо выполняют репродуктивную роль в увековечивании капитализма. Школа производит вовсе не тот тип работников и граждан, который нужен элитам, и прерывает ожидаемую культурную репродукцию в силу того, что учащиеся выступают активными субъектами и своим избирательным поведением сопротивляются навешиванию ярлыков, меняют характер образовательной среды. Сопротивление выражается в проявлении неуважения к учителям, в антиинтеллектуальных установках (насаждаемых сопротивляющимися учениками на одноклассников), в провоцировании формальных конфликтов в школе. Опорой для сопротивляющихся нередко служат семья и референтные группы из локального сообщества. Сопротивление в пассивных формах проявляется в том, что учащиеся скучают, стойко «выключаются» из учебы и школьных коммуникаций, не реагируют даже на положительные стимулы, используемые учителями. Айра Шор назвала такое поведение забастовкой против успеваемости [А. Shor, 1992]. Зачастую такой протест ведет к самопоражению учащихся, сводя на нет их шансы последующей восходящей мобильности. Тезис об образовании как локусе сопротивления развит в работах Эппла и Жиру [Apple, 1996].

Оппоненты новой социологии образования, обсуждая тезис о социальном характере знания, указывали на отсутствие отчетливых критериев эпистемологического статуса школьного знания. Является ли оно преломлением классовых интересов и значимо лишь для элит или представляет ценность для всего общества? Ответ на такой вопрос потребовал освещения онтологического статуса образования: видеть его относительно самостоятельной сферой социума либо сферой, зависимой от экономики и политики и живущей в логике последних?

Микросоциологические исследования способствовали институционализации социологии образования как научной отрасли и учебной дисциплины и в Великобритании, и за ее пределами. Ориентация на педагогическое сообщество закрепила статус социологии образования как обязательной в подготовке учительства. В 1970;е гг. появился журнал «The British Journal of Sociology of Education», ставший базой для коммуникации социологов англоязычных стран и всего мира. Российская аудитория осваивает наработки британских исследователей.