Категории, предмет и структура научной отрасли

Ключевые категории в изучении образования

Общенаучный статус категории «образование»

В отечественной науке образование трактуется с особых позиций в педагогике, философии, психологии и социологии. Для педагогики и для социологии образования общей целью является изучение и совершенствование целостного общественного процесса формирования и развития личности. Значит, они должны иметь общность в понятийном аппарате. В компетенцию социологии входит выработка концепции образования как подсистемы социума, а для педагогики эта концепция — предпосылка изучения дифференциации и индивидуализации образовательного процесса, а вместе с тем его организации и регулирования [К. М. Кантор, 1980. С. 117]. Эти доводы позволяют отнести педагогику к корпусу социальных наук, но надо признать, что в ней сложился разнобой в определении терминов образование, обучение, воспитание.

Принципиальная особенность этой ситуации в том, что речь идет о понятиях общенаучных, служащих определению объекта и предмета разных отраслей научного знания, изучающих свои, специфические проблемы образования как общественного феномена. В определении этих понятий все заинтересованные научные дисциплины обязаны находить общий язык и добиваться ясной операционализации и эмпирической интерпретации терминов. При этом социология не ограничивает взгляд на образование процессуальным аспектом, а обращает внимание и на функции образования во всех сферах жизни общества.

Социальная обусловленность категорий и их эволюция

В социологии образование предстает как одна из подсистем общества, социальный институт со своими функциями и структурой. В педагогике сложились иное видение образования и категориальный аппарат его изучения [Н. Е. Коршунова, 1992], расходящиеся с социологическим подходом. Такое расхождение затрудняет взаимообогащение наук и решение практических задач — согласование целей, ценностей, организационных форм и правовых норм системы образования, согласование моделей компетенций учителя и других.

Позиции специалистов отечественной педагогики в отношении образования на протяжении нескольких десятилетий заметно менялись. Педагогика ставит в центр внимания личность воспитуемого и сосредотачивается на микроуровне человеческих взаимодействий, однако формулирует принципы воспитания и рекомендации, адресуемые всей общественной системе образования. В этой связи уместно вспомнить слова Л. Н. Толстого: «Так называемая наука педагогика занимается только воспитанием и смотрит на образовывающегося человека, как на существо, совершенно подчиненное воспитателю. Весь внешний мир допускается к воздействию на учащегося только настолько, насколько воспитатель находит это удобным». Толстой подчеркивал: «Права воспитания не существует», очевидно, имея в виду приведенное им выше определение воспитания [Л. Н. Толстой, 1983. С. 31].

Возникает вопрос: насколько обоснованными являются попытки педагогики сформулировать общественные цели и методы воспитания и формы школы, если сама педагогика не изучает ни общественные потребности в образовании, ни институциональное и организационное строение образования, ни комплекс факторов социализации личности?

Известно, что в истории отечественной педагогики был отрезок до середины 1930;х гг., когда ее теоретики приближались к осмыслению общественной обусловленности процессов формирования и развития личности (подробнее см. гл. 4 учебника). Но педагогика была вытеснена из социальной проблематики в ходе разгрома «педологических извращений» и экспериментальной педагогики (1936) и позже сосредоточилась на категории воспитание и государственных учебных заведениях. Поворот от широкого социального понимания воспитательной среды начался с обнародованием Постановления ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» (1931), положившего конец социальнонаучным исканиям в этой области. С тех пор единственной задачей педагогики, за исключением дидактических разделов, было «обозначить выполнение социального заказа, научно обосновать, подтвердить правильность решений партии в сфере образования» [Н. Фрадкин, 1995. С. 81]. На социальную педагогику был повешен ярлык «буржуазной лженауки», а ее создание признано неправомерным [Педагогическая энциклопедия, 1968. С. 43—44]. Характерно, что такой ярлык навешивали те, кто позже оказались у истоков «педагогической социологии» и отстаивали сугубо педагогические трактовки для социологии образования.

Система образования сводилась к школьному классу и в редких случаях поднимаясь до уровня школы. Школоведение было введено в курс подготовки учителей в 1990;е гг. В учебниках социальная среда лишь упоминалась, но ее роль и виды, механизмы влияния и методы исследования опускались. Воспитуемый и педагог представали в универсальном облике, отчасти заземленном на организм и личность средствами школьной физиологии и возрастной психологии.

Категория образование почти не встречалась в трудах Л. С. Выготского [Л. С. Выготский, 1991]. Педагоги и психологи больше интересовались феноменом развития и обращались к категории воспитание в процессуальном аспекте, которое они определяли как целенаправленное формирование нравственного, духовного облика человека. Образование же они отождествляли в лучшем случае с воспитанием, но чаще — с учением, протекающим в учреждении и завершающимся получением диплома установленного образца [Э. И. Моносзон, 1968. С. 141—144].

В русском языке сложилась традиция раздельного употребления слов образование и воспитание. Термин образование, как показал предпринятый Б. Б. Комаровским ретроспективный анализ, с XVIII в. начал входить в научный оборот как синоним воспитания — всеохватывающего процесса учения и формирования соответствующих качеств личности. Различия между воспитанием и образованием не проводилось. «Образование» было введено в оборот членом Российской Академии наук Ф. И. Янкевичем. Позже деятели просвещения (Н. И. Новиков, А. С. Шишков, Н. И. Бестужев, П. Г. Редкин и другие ученые) писали об образовании как о совокупности учреждений и средств распространения знания и грамотности в народе. В XIX в. вошли в оборот система народного образования, теория общего образования, общее образование, специальное образование, физическое образование, естественнонаучное образование (Н. К. Вессель, П. Ф. Лесгафт, Л. Н. Толстой).

После 1917 г. в обществознании утвердился более широкий смысл образования как социального института: «все то, что способствует формированию миросозерцания» (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский), а за воспитанием закрепился оттенок нравственного воздействия на ценностное строение личности. Такое отношение закрепилось в 1930;х гг. и сохраняется, хотя в педагогике воспитанию придается более широкий смысл, чем системе образования [В. С. Комаровский, 1969].

Раздельное употребление в русском языке двух взаимосвязанных терминов некорректно переносилось теоретиками педагогики на интерпретацию зарубежных трудов об образовании. Так, Р. Г. Гурова переводила с английского education как воспитание. Спустя четверть века академик РАО В. С. Собкин в таком же ключе переводил с французского работы Э. Дюркгейма, основателя социологии образования, что долго не позволяло адекватно понять развитие теорий образования за рубежом и подводило к мысли, что в научном мире якобы утвердился приоритет категории воспитания, образование же как институт, как явление более сложное, чем процесс формирования личности, выводилось ранее и выводится ныне за рамки объекта научного познания.

Но педагогика обнаруживала и признавала, что есть вещи, которым можно научить, и есть вещи, которые нельзя передать школярскими способами. Для их обозначения и использовалось более емкое, на первый взгляд, понятие воспитание, в которое вкладывался смысл, лежащий часто вне предметных рамок педагогики, вне урока или школьного мероприятия (так, социальные нормы не усваиваются лишь в процессе учения, а закрепляются в социальной деятельности).

Для понимания природы и факторов внешкольных воздействий педагогике нужно было взаимодействовать со смежными науками, с социологией и социальной психологией, однако выход в эти области был ограничен обстоятельствами 1930—1980;х гг. Во-первых, эти научные отрасли сами были скованы идеологическим контролем или недостаточно развиты и в общем теоретическом плане, и в приложении к проблематике образования. Во-вторых, в педагогике складывалась своя обширная организационная структура, получавшая финансовую поддержку государства: Академия педагогических наук СССР (ныне — Российская академия образования, РАО) с региональными отделениями, сотни вузовских кафедр и аспирантура, профильные училища и вузы, научно-исследовательские институты, общественные союзы, диссертационные советы, издательства и журналы. Изменения этой структуры были болезненны для корпоративных интересов «отцов» академической педагогики, наталкивались на консерватизм ее теоретиков.