Социология образования в регионах России

Эволюция представлений о предмете

В отечественной социологии образования вплоть до недавнего времени проблема предмета недооценивалась, и дискуссия о предмете возникла лишь в 1990;х гг. Системные трудности эволюции этой научной отрасли можно связать с четырьмя причинами.

1. Относительно позднее развитие представлений о предметном поле отрасли и о ее соотношении со смежными социальными науками.

Предмет самой социологии долго находился под влиянием политикоидеологических установок. И хотя ее возрождение выпало на 1950— 1960;е гг., утверждение предметной полноценности ее отрасли началось в 1990;е гг. Многообразие определений предмета социологии образования, наметившееся в это время, нацеливало ученых на разные зоны объектной области и могло рождать новые теории или подотрасли, но не должно было вести к утрате связи с центральной проблематикой социологии или ее отрасли — социологии образования.

• 2. Позднее осознание в среде ученых и практиков социальной роли образования как одного из общественных институтов с присущим ему рядом функций в отношении экономики, социальной структуры, политики и культуры. Эти функции, не заметные с позиции педагогики и психологии, оказываются жизненно важными для личности, социальных групп и общества в целом, когда к их осмыслению применяется теоретический аппарат и прикладной инструментарий социологии. Важность этих функций была впервые отмечена лишь в 1980 г. [А. Ф. Филиппов, 1980]. Без подобного осознания не состоялось бы признание социологии образования в среде социологов и в других науках, изучающих образование.
• 3. Предметная область социологии образования складывалась под воздействием представлений о строении института образования и факторах его развития, о характере взаимодействующих в нем субъектов, о его устойчивых связях с внешними феноменами —социальной структурой, семьей, властью, материальным производством и духовной культурой. Накопление эмпирических материалов вызвало поиски моделей, связывающих научную отрасль с традициями крупных теоретических школ и парадигм социологии (структурно-функционального анализа, марксистской теории и других).
• 4. Важным фактором отношения к объекту и предмету социологии образования являлось доминирование педагогики среди наук, изучающих образование. Подтверждением этому служат безграмотные попытки развить «социологию воспитания», в которой принципы и функции воспитания постулировались как не связанные ни с потребностями общества и групп, ни с образованием как общественной подсистемой [М. 3. Ильчиков, Б. А. Смирнов, 1996. С. 22—28], а также замкнуть социологию образования в прикладном уровне знаний и в изучении учебно-воспитательных учреждений [О. Ю. Гурова, 1981. С. 69—70].

Лидер советской социологии образования Ф. Р. Филиппов писал: «Социология образования есть специальная социологическая наука, предметом которой является система образования как социальный институт, взаимодействие ее подсистем, а также взаимодействие системы образования и ее подсистем с обществом, и, прежде всего, с его социальной структурой» [Ф. Р. Филиппов, 1994. С. 64]. Такая трактовка лежала в русле наиболее распространенных версий предмета в западной социологии образования.

Центральное место в предмете социологии образования отводилось взаимосвязи образования с социальной структурой, в первую очередь с социально-классовыми отношениями на том основании, что последние диктуют стратегию развития системы образования, а сама эта система воздействует на экономику и научно-технический прогресс именно через социально-классовые отношения. В. Н. Турченко, Л. Ф. Колесников и Л. Г. Борисова нацеливали научную отрасль на взаимосвязь образования с наукой и производством, создавая предпосылки для внедрения образовательных ресурсов в планомерное совершенствование организации производства.

Отрицать обусловленность системы образования социально-классовыми отношениями нельзя, поскольку последние определяют стратегию образовательной политики и во многом ее правовую базу, организационную структуру и содержание образования. При таком определении предмета и задач отрасли в центре ее внимания оказывались интересы опережающего развития качественной и количественной подготовки трудовых ресурсов, подтягивания отстающих в социальном и культурном развитии групп и слоев населения, обеспечения соответствия реальных духовных ценностей новых поколений нормативной системе, прописанной в программе КПСС как правящей партии [Программа…, 1986. С. 166—167].

Главными достижениями в СССР считались рост образовательного уровня всех групп населения и их сближение по этому показателю, а также опережение достигнутого уровня образования работников над квалификацией рабочих мест в народном хозяйстве. С такими же целями разрабатывались и планы развития народного образования, но упускались из виду важные для научной отрасли вопросы:

• — каковы причины недостаточной востребованности Знания, Науки и Образования в государстве с общественной собственностью?
• — какую роль в развитии системы образования играл жесткий партийный политико-идеологический диктат?
• — как отражается на интеллектуальном потенциале общества унификация образования (типовые учебные заведения, планы и материалы)?
• — как остановить многократное перепроизводство специалистов некоторых профессий, ведшее к депрофессионализации части персонала?
• — как преодолеть средствами образования застойность профессионального развития специалистов, в т. ч. в педагогических коллективах?

• — что противопоставить коррупции и блату в системе образования?
• — какова социальная эффективность отдельных учебных дисциплин?
• — почему педагоги не обучены методам диагностики способностей детей, психогигиене труда в школе, владению дыханием и голосом?
• — почему сельская школа действует по программам, никак не учитывающим специфику сельской психологии, культуры, языка?
• — каковы карьеры не среднестатистических школьников, а выпускников разных типов школ: детдомов, сельских, городских, элитных?

Ставить и решать подобные проблемы советская социология образования не могла при сохранении над нею политико-идеологического контроля и сведении ее предмета к анализу связи формального образовательного уровня с догматизированными характеристиками социально-классовой структуры. Обращение к приведенным выше вопросам дало бы пищу для теоретического анализа проблем социального строя и реализации провозглашенной связи между отраслевой социологией, общей социологической теорией и социальной политикой. Но и сегодня они остаются актуальными.

В. Я. Нечаев отмечал неэффективность исследований образования в связи с тем, что из предметной области отрасли исключалось учение как основная форма деятельности в сфере образования, и полагал, что в предмет должны войти три блока проблем: состояние и динамика социокультурных процессов в образовании; законы, принципы, механизмы, технологии учения как социокультурной деятельности; взаимодействие сферы образования с другими сферами общественной жизни. Однако сведение предмета к этим блокам значит утрату внимания к структуре системы образования как института и организации, ведь учение является не единственным видом деятельности в образовании, не единственной его функцией. Наряду с учением в системе образования проявляются законы, принципы, механизмы и технологии енеучебной природы — политической идеологии, управления, корпоративной организации, социальной дифференциации. И внеучебные факторы во многом определяют взаимодействие образования с другими сферами общества, поэтому их вынесение за рамки предмета недопустимо.

Суммируя приведенные положения, можно признать, что социологию образования целесообразно развивать как отрасль в составе социологии при систематическом взаимодействии со смежными отраслями: социологией культуры и духовной жизни, личности, политики, массовых коммуникаций и рядом других. Решение проблемы ее предмета состоит в обеспечении внимания к двум главным социологическим аспектам образования: его системному и институциональному характеру. Образование является, во-первых, относительно самостоятельной подсистемой общественной жизни со сложной совокупностью взаимосвязанных внутренних структур (насыщенных социальными отношениями), и, во-вторых, социальным институтом, выполняющим ряд функций в отношении общества и всех его отдельных подсистем.

Предметом социологии образования сегодня могут быть признаны структура и закономерности функционирования образования как социального института, проявляющиеся в ее взаимодействии со всеми общественными подсистемами и процессами, а также связанная с ними социальная организация и социальные отношения в сфере образования. Функции образования как общественной подсистемы реализуются в отношении социетальных систем (производства, политики, культуры) и субъектов всех уровней. Образование оказывает существенное влияние на многие социальные институты и процессы социальной жизни, а потому является средством социального регулирования. К предметной области социологии образования также относится анализ развития самого образования как одного из направлений социальной политики, осуществляемой государством и иными социальными субъектами.

В такое представление о предмете социологии образования органично вписываются любые социальные проблемы образования, которые нередко порождают относительно самостоятельные направления внутри этой отрасли социологической науки: социология общеобразовательной школы, социология высшего образования, социология учительства, социально-ролевые модели в образовательных системах и другие. Оно позволяет определить место каждой проблемы в едином проблемном поле данной научной отрасли и ответить на вопрос, относится ли конкретная проблема к стержневой или периферийной области, как она теоретически связана с другими социологическими аспектами образования или вообще лежит в межпредметной зоне, где с неизбежностью возникают методологическое, концептуальное и методическое взаимодействия со смежными отраслями социального знания.

Развитие социологии образования в России обусловлено важным обстоятельством: при огромных географических размерах страны в развитии вузовской и академической науки возник процесс регионализации исследований, усилившийся в 1990;е гг. Региональная социология образования в России не дифференцируется по линии «центр — периферия». Региональные научные школы, независимо от удаленности от столицы, имеют специфику тематики, методологии и методики исследований, вносят свой вклад в российскую социологию образования.

Показательными для социологии образования в начале XXI в. являются исследовательские работы сообществ в Великом Новгороде, Москве, Екатеринбурге, Тюмени, Новосибирске и Барнауле, хотя география отрасли в России этими городами не ограничивается.

С 1990;х гг. в Великом Новгороде ведется работа по социальносистемному изучению образования. Вначале акцент делался на социально-профессиональном самочувствии групп в школах — старшеклассников, учителей, родителей учащихся и директоров школ. Позже тематика исследования расширилась, и репрезентативным изучением была охвачена молодежь региона, велся сравнительный анализ разных групп учащихся: школьников, учащихся в начальном, среднем и высшем профессиональном образовании — по основным социальным параметрам в сферах здоровья и демографического поведения, образования и занятости, досуга, права [Молодежь страны…, 2001].

Теоретические вопросы попали в центр внимания в связи с выходом в Новгородском госуниверситете (НовГУ) курса лекций [А. М. Осипов, 1998], в котором на основе истории развития социологии образования в мире обоснован подход к определению предмета этой научной отрасли, ее понятийного аппарата, институциональных функций и структуры системы образования. Существовавшие в СССР и сохраняющиеся в России перекосы в развитии этой системы связаны с незнанием и игнорированием этих функций образования. Вопреки этим функциям субъекты управления избирательно сосредотачиваются лишь на формальных и внешних сторонах образовательного процесса, вследствие чего неизбежно возникают кризисные явления в системе образования и реформационная чехарда. Институциональные функции образования представляются не только в качестве рационального основания для управления системой образования, но и пороговой проблемой для самой научной отрасли, решение которой обеспечивает ее интеграцию, упорядочение проблемного поля, востребованность практикой.

Новгородские социологи изучали взаимосвязь образования и социального неравенства, механизмы социального расслоения в образовании (В. В. Матвеев, А. М. Осипов), поведение университета как корпорации и противоречия внутрикорпоративных ориентаций (С. В. Иванов), факторы образа жизни и социального развития студенчества (С.И. Флюгов), условия социального партнерства в образовании (А. М. Осипов, П. Н. Карстанье и другие ученые). Есть работы под грифом ЮНЕСКО [V. A. Medik, А. М. Osipov, 2005], международные учебные пособия и монографии.

Новым особым направлением исследований стала глобальная социология образования, сравнительный анализ развития теоретического и практического потенциала научной отрасли в разных национальноисторических контекстах. География такой работы охватила все континенты. Увидели свет четыре международные монографии, превращающиеся в уникальную научную серию на русском и английском языках, с участием ведущих социологов образования из пятнадцати стран. В рамках этой проблемы в теоретической структуре отрасли впервые выделены глобальные компоненты, ресурсы которых и влияние на концептуальное развитие отрасли растут, порождая вопросы о самостоятельности национальных научных школ. Сама социология образования не преподается в НовГУ.

В начале XXI в. социология образования продвинулась в мониторинговом изучении системы образования. Их научно-организационным центром стали исследовательские коллективы Москвы. В 2006 г. по заказу Национального фонда подготовки кадров по линии Проекта «Реформа системы образования» (ПРСО) был выполнен всероссийский проект «Проведение мониторингового исследования по оценке

доступности качественного общего полного среднего образования в рамках учреждений общего и начального профессионального образования" [Д. Л. Константиновский, 2006]. Он позволил оценить качество обучения по показателям «входа», «процесса» и «результата», а также типологизировать школы по этим качествам, выявить барьеры доступности качественного образования в разных типах школ, определять по кластерам профиль доступности качественного образования. Исследование велось в семи регионах, респондентами выступили учащиеся, их родители, преподаватели, администраторы школ, специалисты органов управления образованием, представители СМИ и общественных организаций, работодатели. Комплекс количественных и качественных методов позволил оценить доступность качественного среднего образования и выработать рекомендации по снижению барьеров доступности.

Вторым направлением ПРСО стал проект «Мониторинговые исследования по оценке реальных и потенциальных последствий образовательных реформ для учителей», проведенный в 31 регионе страны [А. Т. Гаспарашвили, 2006]. Его предметом были социально-демографические и профессиональные характеристики учителей и директоров школ, их социально-экономический статус и социальное самочувствие, бюджеты времени, профессиональная мотивация и отношение к реформам образования, а результатом — прогноз и планирование инноваций с учетом мнения профессионального сообщества [Ю. Е. Растова, 2006].

Обострение проблем социализации и социально-экономическое расслоение населения, негативные последствия ряда решений в реформировании образования усилили внимание ученых к его ранним ступеням. В 2007 г. по заказу Рособрнадзора по репрезентативной выборке в 14 регионах страны проведен «Мониторинг состояния и развития системы образования детей старшего дошкольного возраста». Сбор данных велся в каждом регионе в трех типах поселений (административный центр, малый город и село) и охватил родителей, воспитателей и заведующих дошкольными образовательными учреждениями, учителей и специалистов дополнительного образования. Во внимание принималась дифференциация типов этих учреждений и начальной школы. Была впервые описана структура дошкольных учреждений, их социальные условия и ресурсное обеспечение, удовлетворенность родителей и адаптация детей в начальной школе. В результате были предложены адекватные модели учреждений и намечены стратегические направления развития дошкольного и начального образования.

Поворот социологии образования к информационному обеспечению управленческих решений в сфере образования подкреплен публикацией работ об индикаторах и показателях функционирования системы, совершенствовании социальной информации и статистики образования, мониторингом его качества на региональном, муниципальном и локальном уровнях (М. Л. Агранович, И. А. Вальдман, Д. Л. Константиновский, Н. Ю. Посталюк).

Межрегиональная ассоциация мониторинга и статистики образования в 2008 г. выполнила проект, результатом которого стали апробированная система показателей и индикаторов управления качеством образования [М. Л. Агранович, 2008], а также методика оценки социализации и толерантности учащихся. Они позволяют оценивать управление качеством образования, не ограничиваясь лишь статистическими показателями. Опыт мониторинговых исследований помогает социологии образования выйти на уровень реализации практических функций науки. Сформировалась эмпирическая и теоретико-методологическая база для перехода от ситуативной к стратегической социальной технологии управления образованием.

Этот переход невозможно осуществить без систематического накопления первичной социальной информации о процессах, происходящих в сфере образования, потребностях и интересах молодежи как основного субъекта образовательной деятельности. Взаимосвязь предметного пространства социологии образования и социологии молодежи является отличительной чертой Уральской социологической школы с центром в Екатеринбурге.

Внимание уральских социологов уже несколько десятилетий обращено к образу и качеству жизни студенчества [Л. Я. Рубина, 1981; Ю. Р. Вишневский, В. Т. Шапко, 2006; В. М. Игошев, 2006]. Систематические панельные исследования социального качества будущих специалистов разных профилей позволяют отследить функционирование системы высшего образования в плане воспроизводства социальной структуры общества, реализации потребностей экономической сферы.

Вехой в развитии эмпирической социологии образования в регионе явилось участие уральских социологов во Всесоюзном (всероссийском) сравнительном социологическом исследовании «Пути поколения» (1983;1996). Научный коллектив под руководством Л. Я. Рубиной выполнил лонгитюдное исследование жизненного пути выпускников разных типов средних учебных заведений до достижения ими 30-летнего возраста. Образование рассматривалось как важнейший процесс и результат жизненного самоопределения молодежи. Тот факт, что потребность в образовании и возможность ее реализовать носит характер определяющего фактора развития личности и общества, был проанализирован социологами Урала и на теоретическом уровне [М. Н. Руткевич, Л. Я. Рубина, 1988; Ю. Р. Вишневский, 2009].

Рассмотрение социальных проблем образования в уральской социологической школе непротиворечиво осуществляется в рамках двух подходов: системного и институционального. С одной стороны, образование рассматривается как относительно самостоятельная социальная подсистема общества, в которой проявляется специфика образования как ценности и как социальной деятельности [М. Н. Руткевич, Л. Я. Рубина, 1988; Д. Л. Константиновский, Л. П. Веревкин, 2003; Л. Я. Рубина и другие ученые, 2008]. С другой стороны, образование анализируется как социальный институт с точки зрения его структурнофункционального наполнения и динамики развития [Г. Е. Зборовский, 2000; Г. Е. Зборовский и другие авторы, 2011]. В ряде работ сочетается анализ социально-статистических данных с принципиальной оценкой тех бюрократических стратегий развития образования, в которых сама бюрократия провозглашает свои достижения или скрывает свои просчеты вопреки голосу ученых [Г. Е. Зборовский, 2011]. Развитие названных подходов позволяет социологам продуцировать новые методологические конструкции. Фундаментальный характер имеют работы Е. А. Шуклиной по проблеме самообразования [Зарубежная…, 2014. С. 264—286]. Интересны работы Е. В. Прямиковой о компетентностном подходе, при котором образование есть пространство коммуникации субъектов, ориентированных на развитие и реализацию определенных компетенций, социальных, прежде всего [Е. В. Прямикова, 2011].

Другим регионом со «своим лицом» в социологии образования является Тюмень. Работы тюменских социологов касаются соотношения глобального, национально-государственного и регионального. Проблемы и перспективы модернизации образования рассматриваются как в контексте глобализации, становления информационного общества, так и с точки зрения развития региональной системы образования [Г. Ф. Шафранов-Куцев, 1997, 2001; Т. В. Гаврилюк, 2003; Г. Ф. Куцев, 2011]. Ученые уделяют внимание объективным факторам развития образования, трансформации его многоступенчатой структуры, динамике функционирования. Зачастую объектом изучения становится образовательное учреждение, в деятельности которого отражены тенденции развития общего или профессионального образования.

Тюмень может претендовать на статус не только интеллектуального, но и организационного центра социологии образования. Здесь регулярно проходят крупные научно-практические конференции, социологические школы для молодых ученых и специалистов. Этому способствует удобное географическое положение, равноудаленное от запада и востока страны, и тесная связь научного сообщества с органами государственной власти, управления образованием.

Социология образования в Новосибирске имеет давние традиции. Исследования проводились научными коллективами Академгородка с 1960;х гг. (В. Н. Шубкин, Т. И. Заславская, Д. Л. Константиновский, Л. Г. Борисова, В. Н. Турченко и другие ученые). В них выделились два взаимосвязанные направления. Во-первых, это фундаментальная социология, заявленная книгой В. Н. Турченко «Научно-техническая революция и революция в образовании», посвященной закономерностям кризисного развития образования, детерминантам и сущности образовательных революций, перспективам системы. Образование видится системообразующим фактором личностного и общественного развития [В. Н. Турченко, 2004]. Решению фундаментальных вопросов способствуют междисциплинарные связи социологии и философии. Труды школы философии образования во главе с Н. В. Наливайко важны для понимания устойчивого развития образования, направлений и последствий его модернизации. За новосибирскими исследователями сохраняется приоритет в социальном измерении эффективности образования. В книге «Эффективность образования» удалось преодолеть экономический, «затратный» подход к оценке функционирования этого института и сосредоточить внимание на его социальных эффектах [Ю. С. Колесников и др., 1991].

Второе направление — эмпирическая социология образования — охватывает проблемы образования в контексте социализации молодежи в современных условиях. Образовательные планы молодого поколения, представления о ценности образования исследуются в связи с ориентациями в сфере труда, занятости, профессионального выбора. Показательным является панельное межрегиональное исследование «Учащаяся молодежь в экономическом пространстве: установки, поведение, отношение к богатству», начатое в 1999 г. под руководством Л. Г. Борисовой. В этом проекте совпали интересы новосибирской и барнаульской школы социологии образования.

На Алтае под руководством Л. М. Растовой проведены три этапа обследования выпускников школ (1999, 2005 и 2010) [Л. М. Растова и др., 2006]. Разработки алтайских социологов образования позволили углубить проблематику исследования, получившего название «Социальное качество российской молодежи в начале XXI века». Ученые анализируют образование как важнейшую составляющую социальной культуры личности, и эта традиция сохранена в ряде мониторинговых исследований образования с участием алтайских социологов [Н. А. Матвеева, 2011]. Проблемы доступности качественного образования, государственно-общественного управления школой, социально-психологического самочувствия учителей, подготовки педагогических кадров изучаются сквозь призму социального качества субъектов образования.

Чертой алтайской социологической школы является изложение социологии образования как теории среднего ранга неклассической социологии, отрасль социологического витализма [В. Е. Григорьев, Н. А. Матвеева, 2002; Н. А. Матвеева, 2002, 2004]. Эти положения вошли в учебники и тезаурус социологии. В контексте виталистской социологии образование рассматривается как открытая социальная система, содержанием которой являются отношения владения, пользования, распоряжения, а также присвоения, потребления и распределения, возникающие между субъектами в процессе передачи устойчивых форм социального опыта и формирования умений личности создавать новый опыт с целью развития и реализации своих жизненных сил. Под жизненными силами понимается совокупность физических, психических, духовных и социальных детерминант, обеспечивающих способность человека к жизнедеятельности, к воспроизводству своей жизни.

Концепция жизненных сил человека и общества не противоречит традиционному институциональному анализу образования. Но если последний главное внимание уделяет структуре и функциям образования и тому, как они обусловливают образовательные потребности и поведение, то системно-субъектный подход подчеркивает значимость обратной связи — активности социального субъекта в использовании ресурсов института образования для преобразования себя и общества.

Методологические принципы витализма позволили продвинуться в поиске механизмов устойчивого развития системы образования, что оформилось в теорию социальной инерции образования, сосредоточенную на позитивных функциях инерционных процессов. Инерция видится как закономерное свойство социальной системы устойчиво функционировать и поступательно развиваться, благодаря которому упорядочиваются воздействия внешней среды и сохраняется целостность системы за счет воспроизводства функций, структуры, потенциала и форм взаимодействия субъектов как элементов системы. Рост значимости образования как элемента духовной жизни и важность замедленного темпа его развития описывают и теоретики институционализма: «В отличие от ускоряющейся и нестабильной повседневности духовная жизнь выступает как пространство большей стабильности как способ достижения относительной независимости субъектов социальной жизни от суетности жизни» [Ж. Т. Тощенко, 2009. С. 357].

В Татарстане активные теоретические и эмпирические исследования образования ведутся на протяжении последних двух десятилетий при лидирующей роли ученых Казанского федерального университета. Группа социологов под руководством В. В. Фурсовой ведет разработку нескольких тематических направлений. Ряд работ посвящен теоретическим основам социологии образования: анализу и систематизации теоретических подходов, классификации ее основных парадигм, среди которых выделены и описаны структуралистская, функционалистская, интеракционистская и радикально-гуманистическая парадигмы. Рассмотрены теории макрои микроуровня, постмодернистские течения социологии образования [В. В. Фурсова, 2013; В. В. Фурсова, О. В. Горбачева, 2012].

Казанские социологи ведут сравнительные исследования, анализируя социальное неравенство и доступность высшего образования по сопоставимым данным в советский и постсоветский периоды [В. В. Фурсова, Д. X. Ханнанова, 2013], а также в межстрановом аспекте [X. В. Хоанг, В. В. Фурсова], место и роль университетов в современном обществе. При этом с социологической точки зрения рассматриваются мультипарадигмальные подходы к изучению образования, дискурсивные практики по актуальным проблемам образования, направления и особенности модернизации общего и высшего образования России. Социологическая лаборатория при Казанском федеральном университете изучает проблемы социального самочувствия студенчества в контексте социальных изменений (Ф. Ф. Ишкинеева, С. А. Ахметова и другие ученые-социологи).

Деятельность упомянутых научных центров показывает, что социология образования развивается как концептуально богатая и практико-ориентированная отрасль социологии. Накопленный опыт лонгитюдных, панельных и мониторинговых исследований субъектов образования и теоретических разработок в вопросах функционирования и развития системы позволяет решать задачи социального прогнозирования образования в динамично меняющемся обществе.

Сообщество исследователей в российской социологии образования становится более массовым. На прошедших в последнем десятилетии Всероссийских социологических конгрессах секция «Социология образования» оказывалась наибольшей по числу участников. Состоялись три всероссийские социологические конференции (Москва, Институт социологии РАН и Российское общество социологов, 2009; РГПУ им. А. И. Герцена, 2011 и 2013). Существенный вклад в развитие отрасли вносят журнал РАН «Социологические исследования», ведущий отраслевую рубрику, журнал «Высшее образование в России» и пока единственный в своем роде журнал «Социология образования» (Современная гуманитарная академия, г. Москва). Другие столичные и региональные журналы социально-гуманитарного профиля тоже уделяют внимание социологии образования, однако знакомство с работой редакций ряда журналов позволяет говорить о слабой теоретической культуре части статей, неизжитости плагиата, дефиците новых рукописей, ставящих крупные, общественно значимые проблемы системы образования и одновременно отвечающих высоким требованиям завершенности, теоретической насыщенности, дискуссионности, научнометодической ясности, сопоставимости, практической ориентации.

В российской социологии образования в начале XXI в. укрепляется традиция научно-критического восприятия как самого объекта (системы образования, образовательной политики), так и ее теоретических продуктов. Правда, критика редко перерастает в плодотворную научную дискуссию, что было бы особенно ценно для разнообразного по региональным условиям сообщества специалистов социологии образования. Слабая дискуссионность остается индикатором недостаточной межрегиональной и международной отраслевой интеграции.