Количественные и качественные методы

Особой проблемой в научно-методическом обеспечении исследований является использование количественных и качественных методов. Оба подхода доказали свою необходимость, кстати, не только в социологии, но и в других гуманитарных науках и основательно раскрыты в литературе. Технологии этих подходов разработаны применительно к основным группам методов, рассмотренным выше, и уже превратились в высокой степени детализированные области методологии социологической науки. Есть успешные схемы сочетания количественных и качественных методов. Но все же важно различение границ этих подходов в сборе и анализе социальной информации об образовании.

Количественные методы эффективны для обнаружения тенденций (что важно, например, для оценки эффективности управленческих действий и прогнозирования, наличия ресурсов и темпов изменений), выяснения структуры изучаемых совокупностей и объектов, социальных общностей и отношений, для ранжирования значимых признаков и оценки качества их взаимосвязи (для воздействия на управляемые переменные и достижения управленческого эффекта в социальных системах) и других задач.

Качественные методы не заменяют собой количественных и служат изучению тех сторон социальной действительности, которые недостаточно отображаются в числовой и статистической формах. Одним из главных преимуществ качественной методологии в сравнении с количественной является то, что в ее рамках могут быть уменьшены возможные искажения первичной социальной информации. Такие искажения неизбежны в количественных и статистических методах и обычно связаны с включением в исследовательский процесс действий, посредством которых ученый так или иначе вначале интерпретирует, объясняет изучаемые объекты или свойства (давая им свои субъективные по сути определения, хоть и основанные на признанных теориях, вырабатывая измерительные инструменты — индикаторы, шкалы, вопросы с готовыми вариантами ответов, интегральные индексы и т. п.). Затем ученый уже повторно вмешивается, искажая процесс познания, когда интерпретирует полученные значения индикаторов и индексов, распределения ответов по готовым вариантам, строя диаграммы числовых характеристик и экстраполируя их на изученный объект или процесс.

К сожалению, иногда такие «вмешательства» в изучаемый объект рождают в системе образования свои элементы культа (погоня за отличными оценками, количеством медалистов и победителей олимпиад, баллами ЕГЭ и другие моменты), и уже мало кого интересуют остальные, более важные стороны образования: какими мотивами ведом ученик, как меняется его личность с новым знанием, насколько прочным, креативным и полезным для человека и общества окажется усвоенное знание).

Привычным, но оттого не менее противоречивым примером двойной интерпретации, несущей возможные искажения измеряемого свойства, является пятибалльная (впрочем, как и любая более дробная) оценка знаний учащихся. И вряд ли кто-то не помнит, сколько противоречивых чувств рождала последняя страничка школьного дневника с итоговыми оценками за четверти и за год. Но хорошо известно, что учителя по-разному следуют существующим методическим требованиям оценивания, и действует масса внешних и внутренних факторов, влияющих на оценки — взаимные симпатии, состояние здоровья, «экзаменационный страх», психологический климат в коллективе, заискивание ради более высокой оценки, бравада троечника ради поддержания престижа в микро-группе и пр. Признание противоречивости пятибалльной системы оценивания, опирающейся на некие обоснованные нормативы, вовсе не значит, что отображаемая в диаграмме кривая роста или снижения средней оценки совершенно не соответствует действительной динамике эффективности учебного процесса. Но исследователь обязан всегда помнить о природе, происхождении получаемых эмпирических данных, он не должен оставаться в плену якобы привычных и узаконенных количественных индикаторов.

В отличие от количественных методов, качественные в существенно меньшей мере вмешиваются в процесс сбора и анализа данных, минимизируют интерпретации и, соответственно, возможные искажения. Эти методы нацелены на получение данных в виде, не искаженном исследовательскими действиями или инструментами. И самыми ценными продуктами таких действий становятся взятые прямо из жизни лексические средства (слова и фразы, образцы сленга или диалекта), формулировки побудительных мотивов, смыслы и значения, типичные логические цепочки, алгоритмы умозаключений, цельные и самобытные суждения о социально значимых явлениях, подтвержденные сведения об информированности, вербальные и невербальные отклики на обсуждаемые факты.

Качественные методы в сравнении с количественными представляются не столь громоздкими, они реже требуют коллективных усилий, не зависят от статистических программ, крупных баз данных и компьютеров. Они же открывают большой простор для творчества ученого, позволяя ему вовлекать в научный оборот новые источники информации и самостоятельно конструировать исследовательские ситуации. Но это не значит, что ученый, избрав качественные методы для своего исследования, оказывается автономным. Качественные методы развиваются в социальных и гуманитарных науках уже много десятилетий и в них выработаны надежные каноны, критерии надежности информации, методология интерпретации и социально-практического внедрения результатов. Они же оказались крайне ценными для выработки новых объяснительных моделей, заметно повысивших теоретический и практический потенциал социологии образования в последние десятилетия.

Наиболее популярными видами качественных методов сегодня стали глубинное, неформализованное интервью, кейс-стади, дискурсивный анализ документов, фокус-групповое интервью. В социологии образования стал почти «классическим» методом анализ дневниковых записей и сочинений учащихся. В арсенале российских социологов образования возможности качественных методов будут увеличиваться и приносить пользу в сочетании с количественными.