Психологические аспекты трудной воспитательной ситуации (семейно-педагогическая запущенность)

Расстройство средовой адаптации возникает во взаимодействии несовершеннолетнего и воспитательной среды. Это утверждение звучит столь привычно (если не сказать тривиально), что, казалось бы, нет ни малейшей необходимости упоминать еще раз о двойственной природе порождающего средовую дезадаптацию конфликта. Тем не менее как педагогическая теория, так и практика воспитания по причинам, не совсем понятным, уделяют личности «трудного» учащегося гораздо больше внимания, нежели неблагоприятной (или неадекватной) воспитательной ситуации. Стоит нам сказать, что несовершеннолетний трудновоспитуем, как у представителей разных специальностей, будь то педагоги, психологи, врачи и юристы, возникает примерно одинаковый образ, наделенный набором типичных признаков: от педагогической нестандартности до психической аномалии. Если же речь заходит о неблагоприятной воспитательной ситуации, единства взглядов достичь бывает труднее.

Обычно представления о ситуационном факторе средовой дезадаптации складываются применительно к трем воспитывающим средам: семье, организованному коллективу учебного заведения и среде неформального общения. Каждая из них имеет свои внутренние закономерности развития, отличается способами воздействия на человека и требует специфических форм приспособительного поведения. Вместе с тем все они существуют в макросреде современного им общества с присущим ему образом жизни и уровнем материальной и духовной культуры.

В соответствии с реальными возможностями государства в этих средах распределяются воспитательные ресурсы, обеспечивающие физическое и духовное развитие несовершеннолетнего. Например, в неблагоприятные периоды истории страны, в условиях экономических затруднений эти ресурсы направлены на подъем жизненного уровня, а при повышении последнего больше внимания уделяется укреплению семейных устоев и совершенствованию воспитательной политики. Соответственно усложняются и задачи воспитания, объектом которого становятся все более тонкие, глубоко индивидуальные переживания, связанные с потребностью самоутверждения личности. Заметить их гораздо труднее, чем нужду или лишения, и даже не потому, что мы бываем невнимательны или черствы сердцем (хотя и такое случается), а потому, что несовершеннолетний еще не умеет пожаловаться на проблемы, которые его тяготят, не понимает, почему у него возникает чувство обделенности. Ведь речь идет об эмоциональных переживаниях, связанных с самолюбием, самовосприятием, самоуверенностью, в которых и взрослому человеку разобраться бывает далеко, не просто.

Когда точкой приложения воспитательных ресурсов становятся духовные проблемы формирующейся личности, их нужно сначала выявить, заметить, понять и проанализировать, иначе усилия будут направлены не по назначению, растратятся впустую и минуют тех, кто в них нуждается. Бездумная трата огромных воспитательных ресурсов на проведение «массовых» мероприятий из наивного расчета, что чем больше будет дано, тем больше будет воспринято, чаще всего превращает их в надоедливые ритуалы, приносящие радость одним только пед служащим.

Воспитательное воздействие должно осуществляться в тех социальных средах, на которые сегодня ориентированы социальные диспозиции несовершеннолетних. Например, в послевоенные годы, когда родители были очень заняты на работе, а дети значительную часть своего досуга отдавали домашним делам, проблема организованного воспитательного воздействия решалась в основном в стенах учебного заведения. Туда и направлялись духовные, интеллектуальные, материальные и другие воспитательные средства. А игра и общение вне школы и семьи рассматривались главным образом как формы разрядки. В те годы дети и подростки любили играть. Затем, по мере улучшения материальных условий жизни, досуговое время несовершеннолетних стало увеличиваться, освобождаться от жизненно важных проблем и возник вопрос его полезного и целесообразного заполнения. Прежняя ориентация исключительно на школу, игнорирование стихийных сил, воздействующих на личность в обстановке педагогически неконтролируемого общения как незначимых и несущественных, быстро оторвали воспитательную позицию школы от реальности. Это и понятно, ибо отгородиться от того, что происходит в жизни, невозможно.

Нечто подобное наблюдается и в сфере семейных отношений. Как подразумевается всем укладом нашей жизни, средства, выделяемые семье в целом, должны справедливо распределяться между взрослыми и детьми — это и свободное время родителей, и уровень их образования, и доходы, и многое другое, чем нам положено делиться со своим потомством. Однако ориентация на родительскую совесть оправдывает себя далеко не всегда. Одни взрослые жалеют на детей денег (редко), другие — свободного времени (часто), третьи не желают разделять с детьми радость и горе (еще чаще), четвертые не хотят учиться понимать психологию своего ребенка (чаще всего). Вот и получается, что средства, планируемые как затраты на воспитание, идут на удовлетворение эгоистических потребностей родителей. Во всяком случае практика работы с так называемыми запущенными детьми и подростками наглядно подтверждает, что речь должна идти не о социальных, а о психологических детерминантах средовой дезадаптации. Современные родители имеют реальную возможность воспитывать своих детей, и если у них это не получается, значит, они либо не хотят, либо не умеют это делать.

Таким образом, ситуационные факторы отклоняющегося поведения несовершеннолетних следует искать прежде всего в низкой культуре воспитания, ориентированного на более примитивные потребности, чем те, которые есть у современной молодежи, а затем и в отсталости организационных принципов управления воспитательным процессом, отрывающих формирование личности подрастающего поколения от реальных условий жизни общества. На психологической стороне этих противоречий мы и сосредоточим внимание в настоящей главе.