Роль социальной психологии в образовании

Проблемы образования в контексте социальной психологии

В современной науке и практике не сложилось единой, непротиворечивой и целостной теоретической модели развития, обучения и воспитания личности, основывающейся на систематизированных данных педагогики, медицины и физиологии, социологии, антропологии, общей, возрастной, педагогической и социальной психологии. Однако имеющиеся разработки и достижения, некоторые позитивные традиции позволяют обозначить основные и перспективные вопросы и направления социально-психологического изучения (и сопровождения) многочисленных и всегда актуальных проблем образования.

Образование и его организованная система — это феномен социальный (сколок или слепок общества), поэтому в нем задействованы все социальные условия и факторы: политика, экономика, культура, идеология и т. п. Однако создателями, исполнителями и потребителями образования являются всегда конкретные личности, субъекты образовательного процесса. Поэтому психологические (личностные и социальные) явления, закономерности, механизмы и аспекты образования выступают по существу центральными, решающими.

Во-первых, психическое и личностное развитие ребенка в онтогенезе происходит всегда и только в обществе. Рождаясь биологически беззащитным, человек предназначен для жизни в сложной и особой социально-культурной среде, т. е. созданной всеми другими людьми (предшественниками и современниками) и во многом детерминирующей индивидуальный ход, этапы и результаты самого существования и развития личности. В развитии ребенка определяющим социальным фактором, реальным исполнителем выступают те или иные общественные институты: семья, ясли, детский сад, школа. В юношеском возрасте, становясь на путь выбора профессии, личность попадает либо в производственные коллективы, либо в различные образовательные учреждения. Таким образом, человек на всем жизненном пути находится в постоянном и многоуровневом взаимодействии и общении с другими людьми, в непрестанной социализации (см. гл. 2). Это традиционные, классические и всегда злободневные вопросы и проблемы именно социальной психологии.

Во-вторых, знания каждого человека об окружающем его мире, о себе и обществе представляют собой выборочное, но достаточно структурированное, комплексное и понятийное образование. Однако таковыми они становятся только в том случае, если в системе образования будет организован систематический процесс трансляции и усвоения этих знаний с учетом возрастных и всех иных особенностей психики ребенка и учащегося, с максимальным учетом его индивидуальности. Иными словами, всегда желателен индивидуальный подход к обучению и воспитанию, который недостижим в практике современного массового и всеобщего образования. Формально эта проблема не является социально-психологической, но ведь индивидуальность каждого школьника в реальности соткана из его личностной принадлежности одновременно ко многим социальным (референтным) группам, а не только к чисто возрастной или какой-то иной этапности его психического развития (см. гл. 2).

пример

Проиллюстрировать значимость обобщенно возрастных особенностей можно целым рядом экспериментов по исследованию понимания личностных характеристик окружающих людей детьми разного возраста. При анализе описаний детьми других людей установлено, что дети дошкольного возраста обращают внимание преимущественно на внешние характеристики человека (одежду, родственный статус, внешность и пр.), младшие школьники уже выделяют некоторые черты характера, привычки, склонности, г. е. обнаруживают заметное усложнение восприятия окружающих. С увеличением возраста описания отражают все большее использование собственно психологических качеств наблюдаемого человека. Все это обусловлено не столько физическим возрастом, сколько уровнем развития психики и целостной личности. Таким образом, опираясь на известные закономерности, можно и необходимо сознательно способствовать формированию и развитию у учащихся основ социального поведения и деятельности, мышления, речи, перцепции, сознания.

Дети высокопоставленных лиц и крупных начальников, например, обычно отличаются (поведенчески и психологически) от сверстников, имеющих социально рядовых родителей. С возрастом такие различия внешне нивелируются, но, вероятно, не могут исчезнуть насовсем, ибо оставляют в психике неизгладимые (и не всегда четко осознаваемые) следы, имеют сложно опосредствованные проявления, которые относятся ко всем психологическим сферам и результатам процесса социализации личности.

В-третьих, это необходимость акцентирования особого личностного, социального и социально-психологического значения своевременного овладения ребенком и школьником собственной речью и общением. Любая коммуникация, любое взаимодействие со сверстниками и взрослыми требует от ребенка речевых навыков и умений. Недопустимым атавизмом психологической безграмотности является все еще бытующее среди родителей и педагогов мнение о том, что «ребенок заговорит сам». Хотя овладение речью нельзя считать окончательно изученным личностным процессом, с уверенностью можно констатировать, что в его основе лежит социальная сущность человека и его деятельности. Кроме того, речь качественно перестраивает, вооружает, совершенствует и развивает всю человеческую психику (см. гл. 2). Речевые отставания или нарушения неизбежно сопряжены с интеллектуальными, эмоциональными и другими личностными, т. е. фактически социальными, отклонениями в развитии человека. Конечно, эти общеизвестные факты еще не дают однозначного ответа на практический вопрос, как именно ребенок учится говорить, но хотя бы призывают педагогов и воспитателей вооружаться базовыми знаниями общей и социальной психологии.

В-четвертых, важна первозданная включенность человека в общество, представленное на разных этапах развития личности различными социальными структурами: теми, с которыми он сталкивается ежедневно (родители и родственники, воспитатели, педагоги, одноклассники, друзья и пр.), и относительно отдаленными, нерегулярными (другие народы, правительство, искусство, церковь и пр.). Все это дает ребенку возможность и необходимость не только наблюдать за другими людьми и понимать, как они взаимодействуют, но и непременно учиться у них, подражать, идентифицироваться. Фактически, вся человеческая психика является не просто социализированной, но биосоциальной по природе и сущности (см. гл. 2).

пример

Исследователи обнаружили, что дети Шотландии и Франции, например, по-разному относятся к системе правил, установленных в школах. Шотландские школьники склонны считать, что учителя обязаны внедрять в школе правила поведения и субординации вне зависимости от того, как эти нормы воспринимаются и оцениваются учащимися (положительно или отрицательно). Французские школьники полагают, что учитель должен всегда поступать только справедливо независимо от того, что ему предписывают делать формальные правила. Конечно, эти факты отражают не только национальную культуру, идеологию, этику (или психологию) названных стран, но и особенности организации и функционирования разных школ.

В-пятых, общественно организованный образовательный процесс есть феномен исключительно социальный (по предназначению, организации и исполнению), и даже классическая педагогика все более стремится стать социальной педагогикой.

Не существует универсальной педагогики, одинаково приемлемой (или эффективной) для различных школ, всех наций и культур, всех детей или взрослых, всех времен и народностей. Проблема глобализации или международной унификации образования является искусственно надуманной и по сути ошибочной, если даже не порочной. Для организации и реализации продуктивного образовательного процесса грамотный учитель и воспитатель должен руководствоваться не только сугубо педагогическими задачами и правилами, но и широким спектром неистребимых и всегда конкретных социально-психологических явлений, вопросов и проблем. Обучение и воспитание — это по определению процесс взаимодействия учителя и школьника, т. е. явление глубоко социальное и социально-психологическое. Знания не передаются механически «из рук в руки», а усваиваются в процессе взаимодействия и специфического (предметно ориентированного) общения обоих субъектов образовательного процесса. Кроме того, педагог всегда имеет дело не только с конкретным, единичным учащимся, но и с целым классным коллективом, который живет, изменяется и, возможно, развивается по своим социально-психологическим законам. В психике каждой конкретной личности обязательно представлены как некие индивидуальные черты и особенности, так и нечто психологически групповое, общее для данной школы, класса, для той или иной микрогруппы школьников (по интересам, по успеваемости, месту проживания, социальному статусу родителей и др.). Поэтому почти все актуальные и значимые проблемы образования, т. е. обучения и воспитания личности, имеют под собой серьезные, а порой решающие, социально-психологические основания, которые, к сожалению, не получают пока систематического научного исследования, а главное — адекватной и достойной практической реализации.

Социальное предназначение системы образования психологически не сводится к процессам трансляции и получения знаний. Образование — это в определенном смысле созидание, формирование целостной личности учащегося, преобразование и развитие всей его психики, которая, конечно, принадлежит всегда конкретной, единичной личности. Но по своему видовому происхождению, предназначению и функционированию личность является феноменом глубоко биосоциальным. Человеческая психика неотрывна не только от мозговых процессов и исполнительных анатомо-физиологических структур, но и от человеческого общества.

Основополагающий, узловой социально-психологический вопрос, отнесенный к образовательному процессу, — это вопрос о цели государственного и массового образования. К чему готовить выпускника школы: к труду, к поступлению в вуз или к предстоящей взрослой жизни? Цели образования формулируются государственными институтами и структурами, а потому обязательно содержат в себе идеологические, политические, экономические и другие социальные аспекты. Психологически необходимым является то, чтобы эти аспекты (и всевозможные законы) не противоречили реальным возможностям, устремлениям и потребностям потребителя образования — живой, конкретной, развивающейся личности: от дошкольника до взрослого человека.