Кооперативно-деятельностная концепция интеграции детей в образовательном процессе (Г. Фойзер)

Методологической базой образовательно-деятельностной, кооперативно-деятельностной концепции Г. Фойзера, основателя совместно с В. Янтценом Бременской научно-педагогической школы в Бременском университете, являются психологические идеи культурно-исторической психологии Л. С. Выготского и его учеников, а также положения теории интерсубъективности гуманистической психологии К. Тревартена [100]. Не случайно данную концепцию, известную как Бременская (психологическая) модель интеграции (инклюзии) часто обозначают как инклюзивная дидактика, ориентированная на логику развития человека (ребенка). В качестве важных дидактических идей в ней выступают положения о фундаментальном и экземплярном известного немецкого дидактика В. Клафки, а также идеи многих представителей реформаторской педагогики, обращенные к демократизации и гуманизации образовательного процесса (М. Монтессори, П. Петерсен и другие).

Г. Фойзер вслед за В. Янтценом в своих исследованиях сущности социальных и психологических основ специальной педагогики считает необходимым обращение к диалектическому логическому методу из диалектико-материалистической философии К. Маркса. Немецкие ученые рассматривают педагогическое явление, связанное с сопровождением особого ребенка, во всех его взаимосвязях и зависимостях, в развитии и саморазвитии, в понимании социальной практики как реальной детерминанты изменений в личностном и психическом развитии воспитанника.

Что касается педагогических источников развития образовательнодеятельностной концепции, то здесь Г. Фойзер обращается к известным исследованиям в области общей педагогики — критической педагогике Г.-Й. Гамма, где в качестве базовых категорий выступают понятия «автономность», «критическая зрелость» и др.

В материалистической модели интеграции особых детей в общество наиболее проработанной является дидактическая часть, которая выстроена на базе идей известных теорий немецких дидактов В. Клафки, П. Хаймана, Г. Отто и В. Шульца. Остановимся на их краткой характеристике. Теория В. Клафки, получившая наибольшую известность как критико-конструктивная теория содержания образования, рассматривает в качестве базовых целей формирование способностей у учащихся думать и действовать критически, компетентно, осознанно и солидарно [120а]. В своей теории В. Клафки делает интересную попытку преодоления противопоставления объективных и субъективных характеристик процесса обучения. Для этого он вводит понятие «дидактический анализ». Речь идет в данном случае об умениях учителя различать элементарное и фундаментальное содержание обучения и вычленять его сущностные (экземплярные) характеристики. Другие немецкие дидакты, занимавшиеся теорией организации обучения (П. Хайман, Г. Отто, В. Шульц), ввели понятие «структурный анализ». Фойзер обращается в этом контексте к интерпретации характеристик процесса обучения, таких как цели, методы, средства, условия. К последним относятся антропогенные и социально-культурные предпосылки учебного процесса.

Отличительной чертой интеграционной модели Фойзера является солидное психологическое обоснование применительно к процессу усвоения детьми необходимого материала. При этом автор в своих психологических интерпретациях активно апеллирует к российской психологической научной традиции — культурно-исторической психологической теории Л. С. Выготского, к работам его учеников, в частности, к деятельностной теории психики А. Н. Леонтьева, к теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина.

Главный пафос концепции Г. Фойзера, получившей на Западе значительное признание и распространение в течение более 30 лет, заключается в рассмотрении сущности индивидуального психического развития в рамках конкретных условий жизни ребенка. В ней подчеркиваются социальные истоки развития индивидуальной психики, особая значимость внешней среды, организации кооперативной, совместной деятельности, имеющей общий предмет активности.

Понимая кооперацию, сотрудничество как базовое качество человеческого бытия, Г. Фойзер считает, что без совместной деятельности ребенок не сможет стать самим собой и существовать как человек общественный, культурный. Простая кооперация как распределенная деятельность в идеальной форме представлена в виде коллектива, где каждый равноправен и самодостаточен. Фойзер обращается особое внимание на факт развития самой общности, деятельность которой должна иметь как субъективную, так и социально-культурную, общественную значимость для всех ее участников — детей и взрослых.

Речь при этом идет не просто о толерантности по отношению к участникам, отличающимся от других, а о полном признании идентичности, неповторимости, уникальности каждого. И здесь особая роль принадлежит позиции ассистента, тьютора для ребенка с ограниченными возможностями развития, который может действовать не только в зоне своего актуального, но и ближайшего развития с помощью взрослого.

Для достижения интеграции учащихся с разными возможностями развития необходима кооперация не только самих учащихся в деятельности, но и объединение усилий в общей активности взрослых — учителей, воспитателей, родителей. Признаком удавшейся интеграции детей является взаимное принятие и признание взрослых как равных партнеров.

По сути интеграция представляет собой одновременно и процесс (путь), и цель (продукт). Для снятия различия между этими представлениями важно иметь в виду разные качества кооперативной деятельности на пути к цели. Кооперация достигается не сразу и не без внешней помощи, т. е. она постоянно развивается в своем качестве. Главным предметом кооперации является совместный предмет, который может представлять часть реальности, имеющей определенные предметные, пространственно-временные характеристики. Дети из разных социальных слоев, разных возможностей здоровья, культурных, национальных жизненных контекстов включаются в общей деятельности в решение актуальной проблемы реальности.

Опираясь на положения теории Л. С. Выготского о тождественной логике развития нормальных детей и детей с проблемами, об обусловленности индивидуального развития социальным контекстам, о развитии детей в совместной деятельности на базе имеющихся психических особенностей (задатков), Г. Фойзер считает, что выделение, разобщение индивидов осложняет их развитие и лишает их многих жизненных шансов.

Апеллируя к деятельностной характеристике процесса учения (А. Н. Леонтьев), где важнейшим компонентом являются учебные действия, Фойзер Г. выделяет объективную и субъективную сторону совместной деятельности. Объективная сторона представляет собой способности или умения участников компетентно действовать с определенным предметным содержанием как частью человеческой культуры. Субъективная сторона деятельности определяется индивидуальными характеристиками, способностями каждого участниками, его специфической жизненной биографией, зонами актуального и ближайшего развития.

Общее содержание совместной деятельности немецкий ученый сравнивает со стволом дерева, корни которого питаются идеями гуманитарных наук, а ветви, различные по высоте, представляют собой разнообразные по уровню сложности индивидуализированные учебные цели.

Психологическая теория интеграции получила свою практическую реализацию в виде Бременской модели интегративного (инклюзивного) образования в детских садах и школах федеральной земли Бремен с 2008 г.

Основной технологией организации социального (образовательного, культурного) процесса являются проекты. Они дают возможность всем участникам работать в рамках общей проблематики, но с разным конкретным содержанием. Таким образом, обеспечивается возможность свободного определения и выбора каждым участником характера и степени участия в совместной деятельности, а также индивидуального поведения.

В качестве базовых тезисов образовательно-деятельностной концепции интеграции выступают следующие:

• 1) создание общего культурного пространства совместной жизни и образования для обычных и необычных людей вне зависимости от степени тяжести нарушений в развитии, от их национальности, культурных особенностей, религиозного вероисповедания, языка и т. д.;
• 2) восстановление нарушенных социальных связей, преодоление разногласий и противоречий между учреждениями в русле гуманизации и демократизации системы образования, культуры, спорта;
• 3) отказ от всякого исключения и выделения участников социального процесса;
• 4) опора на определенную логику развития, предполагающую внутреннюю дифференциацию в соответствии с биографией развития каждого человека, кооперативную деятельность с одним содержанием, приобщение к фундаментальному содержанию с учетом конкретной ситуации жизни;
• 5) изменения в характере социально-педагогической деятельности означают переход от предостережения к обеспечению, от воздействия к совместному действию, от сегрегационной специализации к идивидуализации в рамках общего социального процесса (учения, культурного события);
• 6) сочетание и смена фаз кооперации с фазами индивидуализации в деятельности.

В качестве главных принципов организации процесса интеграции автор концепции Г. Фойзер рассматривает четыре:

• • регионализацию (учет ближайшего территориального расположения социального учреждения по отношению к месту проживания посещающих людей с инвалидностью);
• • децентрализацию (отсутствие дистанции, доминирования между учебными, жизненными и лечебными пространствами);
• • полипрофессиональный творческий состав профессионалов, работающих с людьми с инвалидностью;
• • включение индивидуальных профилактических, медицинских мероприятий в планирование и организацию групповой жизни и образование людей с инвалидностью [98].

В деятельностной концепции важна четко сформулированная и особо выделенная ориентация сотрудников учреждения не на патологические структуры в личности и деятельности особых людей, а на раскрытие и формирование новых деятельностных структур, умений контроля. Специфика данной концепции интеграции заключается не в выделении людей с инвалидностью и не в подчеркивании их особенностей, а в ориентации на общие основы человеческого развития и образования.

Фойзер Г., анализируя тенденции развития современной коррекционной (специальной) педагогики, постоянно подчеркивает необходимость сближения ее с общей, выстраивания общей педагогической концепции развития всех детей на основе субъектно ориентированного, кооперативно-деятельностного подхода в рамках конкретной образовательной практики. При этом он отмечает, что принцип инклюзии нельзя осуществить при сохранении традиционных, авторитарных способов организации образовательного процесса, сохранении разных типов школ или внешнем преобразовании (переименовании) специальных учреждений в специальные центры содействия развитию или в школы-мастерские.

Интересными являются также высказывания Г. Фойзера по поводу подготовки педагогических кадров, способных работать в инклюзивной школе. Немецкий ученый, являющийся автором и реформатором образовательной практики в Германии в направлении реализации принципа интеграции (инклюзии), справедливо утверждает, что подготовить учителя к инклюзивному образованию невозможно путем «специализации в инклюзии». Профессиональное педагогическое образование должно быть само организовано по принципу инклюзии, на общем образовательном содержании в активных формах профессионально-образовательной деятельности. Это новая образовательная культура, и она может быть присвоена только со стороны ее «субъектного присвоения».

Постоянно подчеркивая социальную сторону образовательного процесса, Г. Фойзер приводит образное выражение известного современного немецкого педагога Г. Будэ по поводу характера объединения. Он пишет: «Вопрос не в том, кто вверху, а кто внизу. Главное — кто внутри, а кто снаружи» [94а]. При этом обращается особое внимание на факт отсутствия или присутствия интереса к другому, отличному от себя.

В целом следует отметить, что образовательно-деятельностная концепция интеграции в значительной степени ориентирована на когнитивное развитие всех участников, на обеспечение возможностей каждому через активность в рамках общего содержания стимулировать развитие психических познавательных процессов, способностей управления поведением, концентрацию внимания и т. д. Вместе с тем роль жизненного мира участников образовательного процесса как одного из важнейших источников культурного содержания в этой концепции явно не учитывается. Практики, работающие в рамках деятельностной концепции интеграции, придерживаются достаточно жесткой структуры и последовательности этапов процесса совместного образования. К сожалению, здесь имеет место частичное игнорирование того факта, что совместная игра и проектное обучение как формы относительно свободного учебного поведения имеют собственную динамику и логику развертывания в отличие от логики когнитивного развития индивида. Общение и взаимодействие детей с окружающим миром строятся на других основаниях, чем процесс формирования умственных действий и понятий. В этом заключаются главный критический аргумент при анализе концепции Фойзера Г. и основание выдвижения других концепций.