Сравнительное исследование функциональных особенностей двух форм продуктивного мышления. 
Вторая серия экспериментов

Процедура. Двум группам испытуемых — учащимся СПТУ и студентам — численностью 24 (12 + 12) чел. предлагались для индивидуального решения загадки-ситуации и инсайтные задачи. Подсказки применялись только в крайних случаях (например, резкие негативные эмоции испытуемого). Причем задачи, решенные с их помощью, исключались из обработки.

Результаты и обсуждение. Как и ожидалось, эксперимент выявил характерное расхождение результатов между группами испытуемых (рис. 5.2), которые можно объяснить с точки зрения существования двух качественно своеобразных форм процессов решения.

Рис. 5.2. Успешность решения студентами и учащимися СПТУ двух типов.

проблемных ситуаций Высокие и достаточно близкие между собой показатели успешности решения инсайтных задач позволяют предположить, что процессы решения, базирующиеся на выявлении и преодолении конфликта задачи, развиты у испытуемых обеих групп. Более того, получены весомые доказательства их сходства. Так, и студенты, и учащиеся СПТУ продуцировали одинаковые по содержанию решения, группировавшиеся вокруг ключевых моментов проблемной ситуации, средствами решения во всех случаях были специфические «предметные» действия по изменению проблемной ситуации, выполняемые во внутреннем плане [В. Ф. Спиридонов, 1991].

Заметные расхождения в успешности решения загадок-ситуаций — а процент правильных решений у студентов был здесь более чем в четыре раза выше, — объясняется наличием у них эвристических стратегий (что перекликается с результатами предыдущей серии экспериментов).

Большинство учащихся СПТУ, принявших участие в исследовании, обнаружило полное отсутствие эвристик: этот вид средств не применялся ими ни для одной из предложенных задач^[1].

Например, испытуемый К. (16 лет, 1 курс СПТУ), дункеровская задача «Яблоки» (ее условия были приведены в гл. 3):

«Э.: Первая задача такая. В корзине лежат 5 яблок.

И.: В корзине?

Э.: В корзине. Эти яблоки нужно раздать пяти людям так, чтобы каждый получил по яблоку, и одно яблоко осталось в корзине…

И.: Ну, надо разделить пополам одно.

Э.: Нельзя.

И.: Нельзя…

Э.: Каждый должен получить по целому яблоку…

И.: Тогда одно, мое яблоко останется в корзине. И я вместе с корзиной возьму яблоко".

Испытуемый Н. (15 лет, 1 курс СПТУ):

«Э. (читает текст задачи).

И.: Четверым дать, а пятое яблоко оставить в корзине.

Э.: Я не понял. Нарисуй и объясни четко.

И.: Вот пять лиц (рисует и «раздает» яблоки). Первому, второму, третьему, четвертому. А свое яблоко оставил в корзине и беру их себе".

Структура решения загадки-ситуации учащимися СПТУ ничем не отличается от структуры решения инсайтной задачи. Никакого обогащения мыслительного процесса новыми типами средств не происходит, а основную роль здесь играют те же «предметные» действия по изменению проблемной ситуации.

Например, испытуемый С. (16 лет, 1 курс СПТУ), загадка-ситуация «Погибший парашютист»:

«…И.: Его убили?!

Э.: Нет.

И.: Никого не убивали?

Э.: Нет.

И.: Змея укусила?

Э.: Нет.

И.: Отравился?

Э.: Нет.

И.: Человек молодой или старый?

Э.: Не важно.

И.: Сердце схватило и все.

Э.: Нет.

И.: Споткнулся?

Э.: Нет.

И.: А что в мешке было?

Э.: Я могу отвечать только «да» или «нет».

И.: Змея в мешке?

Э.: Нет.

И.: Наткнулся на что-нибудь? Э.: Нет… ит. д.".

В тех немногочисленных случаях, когда учащиеся СПТУ успешно решали загадку-ситуацию, в структуре мыслительного процесса обязательно присутствовали эвристики. Эти подростки являлись еще и учащимися вечерней школы, что, с одной стороны, свидетельствует о наличии у них высокой познавательной мотивации (поскольку продолжение обучения у этих детей не получает никакого внешнего подкрепления), а с другой стороны, приводит к изменению круга общения. Эти факторы, по-видимому, и объясняют наличие отдельных успешных решений.

Структура решения загадки-ситуации студентами качественно отличалась от результатов учащихся СПТУ: принципиальную роль в нахождении правильного ответа играли здесь аналитические и некоторые другие виды эвристик.

Например, испытуемый М. (21 год, 2 курс), загадка-ситуация «Погибший парашютист»:

«…И.: Вот если бы он шел не по этому полю, то произошло бы?

Могло произойти? (аналитическая эвристика — выделение ключевых условий) Э.: Да.

И.: А если по другой местности? (аналитическая эвристика — выделение ключевых условий) Э.: Тоже.

И.: Значит, от местности не зависит (логическая эвристика — логический вывод)…

И.: Так. Связь с мешком (предположительно эвристика планирования — определение направления анализа). Имеет ли значение, что у него за спиной мешок? (аналитическая эвристика — анализ условий с точки зрения цели).

Э.: Да…

И.: Имеет ли значение, что в нем лежит? (аналитическая эвристика — анализ условий с точки зрения цели).

Э.: Да… ит. д." полностью были лишены учащиеся СПТУ. За счет этого обстоятельства студенты в нашем эксперименте оказались примерно в четыре раза более успешными.

Полученные результаты также позволяют более четко представить ту роль, которую выполняют эвристические стратегии в процессе решения задач. Этот вид средств направлен на создание условий для более эффективного протекания натуральных продуктивных процессов. Особенно заметно это становится при решении проблемных ситуаций, предполагающих недостаток информации и создающих «затрудненное понимание».

В нашей работе для создания подобных трудностей использовались загадки-ситуации. При решении таких задач решатель вынужден доопределять цель, выявлять ключевые условия, ранжировать их по значимости с точки зрения цели и т. п. Все перечисленные действия — эвристические по своей природе — не гарантируют успешного результата, но в значительной мере способствуют его достижению. Причем чем большие сложности вызывает проблемная ситуация, чем непонятней выступает она для решателя, тем мощнее должны быть эвристические стратегии, необходимые для достижения позитивного результата. Таким образом, ситуация «затрудненного понимания» — тот момент, когда эвристики (при их наличии у решателя) обязательно появляются в мыслительном процессе.

• [1] Это ставит под сомнение точку зрения о том, что решение творческих задач с необходимостью связано с эвристическими методами [К. Дункер, 1965; В. Н. Пушкин, 1965;A. Newell, Н. A. Simon, 1972].