Теоретические основы оценивания в образовании

РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ОБЪЕКТЫ ОЦЕНКИ В НЕМ

Образование как ценность, система и процесс

В Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов [364].

Один из ведущих исследователей проблем психологии высшего образования А. А. Вербицкий в свое время выделил следующие тенденции в образовании.

Первая тенденция — осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного образования.

Вторая тенденция — индустриализация обучения, т. е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества.

Третья тенденция — переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся.

Четвертая тенденция соотносится, по А. А. Вербицкому, с поиском психологодидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым. Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся.

Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и обучающего и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится «с обучающей деятельности учителя на познающую деятельность ученика» [293].

Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX в. и начале нынешнего столетия совпадают с общими принципами его реформирования в мире. Это следующие основные принципы:

• — интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений;
• — гуманизация — усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;
• — дифференциация и индивидуализация — создание условий для полного проявления и развития способностей каждого обучающегося;
• — демократизация — создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием.

Существенно, что эти принципы реформирования образования соотносимы с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества, судя по материалам ЮНЕСКО. К этим направлениям были отнесены:

• — общепланетарный глобализм и гуманизация образования;
• — культуроведческая социологизация и экологизация содержания обучения;
• — междисциплинарная интеграция в технологии образования;
• — ориентация на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции. Рассмотренные принципы и направления образования отражают глобальные тенденции современного мира, выявляющиеся в процессах демократизации, глобализации, регионализации, поляризации, маргинализации и фрагментаризации. Очевидно, что меняющиеся в образовательном пространстве тенденции отражают общие направления изменения в мире, и наоборот, эти направления суть отражение складывающихся тенденций в образовании [там же].

В сугубо философском аспекте существует содержательная трактовка образования, включающая в себя четыре составляющих:

• — образование как ценность;
• — образование как система;
• — образование как процесс;
• — образование как результат.

Начнем с рассмотрения ценностных аспектов образования. В Философском словаре [367, с. 512] ценности — специфические социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества. Внешне ценности выступают как свойства предмета или явления, однако, они присущи ему не от природы, не просто в силу внутренней структуры объекта самого по себе, а потому, что он вовлечен в сферу общественного бытия человека и стал носителем определенных социальных отношений.

В русле предложенной идеи Б. С. Гершунский [77, с. 39] считает необходимым раскрывать ценности современного образования, как такового, во взаимосвязи следующих блоков: образование как ценность государственно-общественная и образование как ценность личностная. Кроме того, ценность образования мы будем рассматривать с позиции представленной Ф. Ницше системы эгоизмов групп, по-разному ценностно-настроенных относительно образования [242, с. 48—54].

«Эгоизм государства», по мнению философа, состоит в том, чтобы с помощью распространения образования среди его граждан обеспечить собственную пользу в соперничестве с другими государствами. «Собственная польза государства» с позиций социально-исторической аксеологической концепции раскрывается через представление образования как института воспроизводства кадров и гаранта научно-технического прогресса. Для государства важно качество реализуемого образования, так как от этого принципиально зависит само существование государства, его независимость, его устойчивое развитие, а также качество жизни его граждан. Государственная ценность образования закреплена в правовых актах. В большинстве стран существует законодательство, отражающее как право граждан на получение образования, так и требования государства к функционирующей системе образования. В Российской Федерации основой этого законодательства выступают Конституция РФ и Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации».

Государство, разрабатывая нормативные требования в сфере образования, возводит институциональность образования в один из ведущих принципов его функционирования, тем самым влияя на него и определяя его облик. Доминантой влияния выступают требования к качественным результатам образования, стимулирование повышения качества обучения во всех типах учебных заведений и упрочение связи содержания образования с жизнью.

Представляя общественную ценность, образование определяется как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества [135].

Об общественной стороне образования писал выдающийся русский педагог П. Ф. Каптерев: «…Образование в стране совершается не только школой, органами его, в известной мере, служат еще семья, общество, государство, церковь» [154, с. 426,429]. И далее: «Общество, понимаемое как ассоциация родителей, заинтересовано, прежде всего, не государственными видами на образование…, а своими детьми, их здоровьем, их бодрым и веселым настроением. Поэтому общество есть защитник общего гуманного образования детей» [Там же, с. 432].

Эти мысли выдающегося российского педагога не потеряли своей актуальности и сегодня, когда ведущей мировой тенденцией общественного развития считается скорость перемен, происходящих в обществе: изменения происходят во всех сферах жизни, охватывая область базовых ценностей, — в этих условиях «…именно образование как наиболее технологичная и подвижная часть культуры, образно говоря, держит руку на пульсе человеческих ценностей и идеалов, индивидуального и общественного мировоззрения, поведенческих приоритетов и конкретных поступков. Именно образование, по самой своей сути работающее на будущее, закладывает основы грядущих изменений в обществе, предопределяя, в конечном счете, его развитие в прогрессивном или в регрессивном направлении» [77, с. 170—171].

В процессе развитии современного общества возрастает роль человеческого фактора, обусловливая превращение техногенного производства в антропогенное, когда с ростом технической вооруженности человека возрастает цена ошибок, риск катастроф, вызванных действиями людей. Все это объективно обусловливает рост ответственности образования, самым тесным образом связанного со всеми без исключения компонентами материальной и духовной жизни общества, за состояние и общества, и личности, за социально-политическую обстановку, которая укрепляет, либо, напротив, разрушает нравственное здоровье общества, т. е. за развитие других социальных систем. Социальным смыслом образования становится развитие личного потенциала обучаемых, способности самостоятельно определять цели деятельности и находить методы их реализации. Развитие такой способности обеспечивает возможность адаптации к меняющимся условиям жизни, готовность к конструктивной деятельности по развитию общества и созданию условий для жизненного благополучия самой личности [192, с. 114].

Человеческий капитал — это принадлежащие индивидам здоровье, интеллект, знания и компетенции, которые позволяют им эффективно функционировать в экономической и социальной жизни [413]. Человеческий капитал включает атрибуты человека, являющиеся источниками его продуктивности (самооценку, внутреннюю мотивацию, гибкость, навыки принятия решений, решения проблем и др.) и часто соотносится с достигнутым уровнем образования; образование в этом случае является инвестицией, которая возвращается инвестору в виде заработной платы, премий и других выплат.

Социальный капитал — это социальные связи, взаимодействия, нормы и доверие, которые позволяют участникам действовать сообща более эффективно для реализации общих целей [411].

В образовании социальный капитал рассматривается как идентифицируемые социальные взаимоотношения между участниками образовательного процесса («обучающийся — учитель», «обучающийся — обучающийся» и др.), которые влияют на формирование и развитие норм, ценностей, установок, учебной мотивации, приобретение знаний и компетенций обучающихся.

Человеческий и социальный капитал как образовательные ценности выступают базисом самореализации личности.

При изучении влияния общества на институты образования напрашивается вывод о том, что общество взаимодействует с государством в определении облика образования, влияя на его качество, уровень и иные характеристики, обусловливающие уровень жизнедеятельности общества, стабилизацию экономической и политической сторон общественной жизни и их развитие [35].

Среди упоминаемых Ницше «эгоизмов» есть «эгоизм приобретателей», стремящихся получить «максимум знаний и образования, следовательно, максимум потребности, следовательно, максимум прибыли и счастья». В связи с этим, для них ценно «быстрое образование, чтобы поскорее стать существом, приобретающим деньги, но вместе с тем, основательное образование, дающее возможность зарабатывать очень много денег» [242] — таким образом определяет Ницше «человеческую», личностную ценность образования.

Социологи обращают внимание на наблюдающуюся в настоящее время тенденцию к увеличению социального спроса на полноценное образование. Результаты социологических исследований свидетельствуют о том, что широкие слои молодежи рассматривают получение образования, с одной стороны, из соображений престижности, а с другой, действительно, — как необходимое условие достижения желаемого материального положения и социального статуса, что обеспечило бы им возможность более широкого выбора альтернативных вариантов своего жизненного пути.

Существуют и внутренние побуждения, идущие от глубинных биосоциальных потребностей любого нормального человека, его естественного стремления к знанию, познанию, самосовершенствованию, всесторонней жизненной самореализации. Для некоторых людей получение образования означает перемещение центра тяжести в сторону так называемых «постматериальных ценностей» (творческий характер труда, полноценный досуг и т. п.).

Внешними факторами «влияния» личности на образование в данном случае являются, во-первых, ее потребности в образовании, и, во-вторых, ее требования, опять-таки, к качеству образования.

Следует, однако, отметить, что существуют и внутренние, доминантные источники «личностного влияния» на образование. Образование, осуществляемое каждым человеком, должно изменяться под воздействием индивидуальных особенностей обучающегося, чутко реагировать на его возможности, обеспечивая развитие человека, его становление.

В своем влиянии на образование взаимодействуют общество и личность: личностнообщественная ценность образования как такового обусловливают его преемственность и непрерывность, ставя на первый план создание такого образования, которое в ответ на существующие образовательные потребности обеспечит каждому человеку возможность стабильного получения и пополнения знаний, развитие, совершенствование, самореализацию на протяжении всей жизни.

Б. С. Гершунский определяет это образование как, «…по существу, единственную, сферу формирования личности человека, не только приспосабливающегося к внешней среде, но и способного увидеть несовершенства этой среды и активно участвовать в ее преобразовании; образование как сферу воспроизводства и непрерывного обогащения жизненных ценностей и идеалов человека и общества, средство развития человека и общества; образования, принятого и избранного человеком, признанного обществом и государством, способного обеспечить баланс личностных интересов и общественно-государственных требований» [77]. Именно в этом случае образование становится фактором личностного развития, обусловливающего развитие общества.

Именно поэтому упоминаемое нами выше средство, обеспечивающее трансформацию образования в системообразующий фактор развития общества, помимо его интегрирующей функции, должно функционально сообщать образованию личностно-индивидуальную ориентацию.

Образование как воспроизведение культуры не могло не сформироваться как определенная система, внутри которой дифференцируются (в зависимости от возраста обучающихся, цели обучения, отношения к церкви, к государству) разные подсистемы [245].

Выбор системообразующего критерия является центральным моментом системного подхода [404, с. 10—11]. В педагогических исследованиях в качестве системообразующего фактора образовательных систем обычно фигурирует их системообразующая деятельность, детерминированная целью [147, с. 224]. В нашем случае — это образовательная деятельность, т. е. деятельность учителя — преподавание (обучение, развитие и воспитание учащихся), и деятельность учащихся — учение, самообразование и саморазвитие. Системообразующим фактором образовательная деятельность выступает постольку, поскольку «становление личности (т. е. создание образа человека — образование. — С. В.) является продуктом деятельности, «наложенной на генетическую программу развития человека» [196, с. 45].

Дадим общую характеристику назначения, структуры, природы, сущности и основных качеств образования как системы [332].

Назначение системы: ряд исследователей относит образование к гуманитарным системам. Термин «гуманитарные системы» был введен выдающимся математиком Л. Заде [131] для обозначения систем, «на поведение которых сильное влияние оказывают суждения, восприятия и эмоции человека». Заде определяет гуманитарные системы как системы, которые созидаются в процессе деятельности человека с его особенным способом моделирования мира в единстве сознательных и бессознательных механизмов и выражения результатов этого моделирования посредством языка, в котором также неразделимы логическое и образное (курсив наш. — С. В.). Понятие «гуманитарные системы» охватывает широкий спектр объектов, одним из предельных случаев которого выступает личность, а другим, самым широким — культура в целом. С позиций системного подхода образование выступает одновременно и как подсистема личности, и как подсистема культуры.

По природе и сущности образование как гуманитарная система характеризуется следующим образом.

• 1. Является сложноорганизованной системой, так как она имеет сложную иерархическую структуру организации, предусматривающую сочетание централизованного управления с автономностью частей.
• 2. В определенной мере является самоорганизующейся (синергетической), способной к самопознанию (рефлексии), количественному и качественному обогащению, перманентному преобразованию [77].
• 3. С одной стороны, искусственной системой, так как она подчиняется субъективным законам, правилам и принципам, установленным человеком, но, с другой стороны, — это естественная система, так как многие ее подсистемы рождены в подсистеме культуры, прошедшей длинный путь становления и развития [90].
• 4. Исследования показывают, что степень открытости гуманитарной системы играет определяющую роль в ее развитии, но насколько открытой окажется система, зависит как от ее внутренних свойств, так и от внешнего окружения, причем, в состоянии сложившейся системы, практически невозможно различить и разделить конкретные влияния внешних и внутренних факторов. С понятиями замкнутости и открытости тесно связаны понятия неопределенности, неупорядоченности, энтропии [78]. Неопределенность характеризует вероятность возникновения того или иного события, неупорядоченность — вероятность нахождения элементов в том или ином месте; энтропия — степень неупорядоченности или мера неопределенности. Второй закон термодинамики гласит, что замкнутая система развивается в направлении к максимуму энтропии, т. е. к максимуму неупорядоченности. Открытые системы также подвластны действиям этих законов, но они обладают сопротивляемостью процессу разупорядочения. Сопротивляемость достигается как раз за счет получаемых от внешней среды энергии и информации (Н. Виннер, К. Шеннон, Дж. Ван Гиг). Но следует учесть, что степень открытости системы зависит «…как от ее внутренних свойств, так и от внешнего окружения» [90].
• 5. Практика показывает, что образование обнаруживает определенные признаки структурированности, более того, на себя обращает внимание факт проявления «масштабных» свойств образования, связанных с тем, что образование функционирует одновременно как бы в нескольких масштабных измерениях, и структура его зависит от выбора «масштаба измерения». В качестве этих «масштабов» выделяются:
  • — социальный масштаб рассмотрения: образование в мире, образование в конкретной стране, регионе, обществе, организации и т. д. Сюда же относится образование, реализуемое в рамках различных организационно-правовых форм (государственное, муниципальное, частное, общественное, светское, клерикальное и т. д.); в социальном масштабе система образования в Российской Федерации включает в себя:
  • 1) федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы различных вида, уровня и (или) направленности;
  • 2) организации, осуществляющие образовательную деятельность, педагогических работников, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся;
  • 3) федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные и иные органы;
  • 4) организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования;
  • 5) объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования [364];
• — личностный масштаб рассмотрения: знания, умения, навыки различные уровни обученности, развития, воспитанности, и другие новообразования личности, сформированные при получении ею образования (на языке гуманитарных систем, к которым относится и образование, образование — это подсистема личности, объединяющая в себе представленные в личности подсистемы культуры [90];
• — уровень образования — завершенный цикл образования, характеризующийся определенной единой совокупностью требований (дошкольное, школьное, высшее); в Российской Федерации устанавливаются следующие уровни общего образования: 1) дошкольное образование; 2) начальное общее образование; 3) основное общее образование; 4) среднее общее образование;
• — виды образования: общее образование, профессиональное образование, дополнительное образование и профессиональное обучение, обеспечивающие возможность реализации права на образование в течение всей жизни (непрерывное образование);
• — направленность (профиль) образования — ориентация образовательной программы на конкретные области знания и (или) виды деятельности, определяющая ее предметно-тематическое содержание, преобладающие виды учебной деятельности обучающегося и требования к результатам освоения образовательной программы — гуманитарное образование, естественно-научное образование, математическое образование и пр.
• — и так далее — этот ряд можно было бы продолжить.

Анализ показывает, что в зависимости от выбранного масштаба, образование представляется по-разному сложноструктурированным: при его исследовании можно рассматривать в качестве включенных в него структур и учебную информацию, и содержание образования, и образовательную деятельность, и средства коммуникации, и учащихся, педагогов, и образовательные учреждения, и профили, ступени осуществления, уровни, и управление и т. д.

С позиции своей отнесенности к гуманитарным системам, образование состоит в очень сложных отношениях включенности со всеми другими: оно может рассматриваться и как подсистема культуры, и как подсистема личности.

В масштабе, связанном с культурой, в структуру образования как системы включены такие взаимосвязанные компоненты, как содержание образования, учение и обучение (методы и организационные формы его осуществления).

С одной стороны, структура образования — подсистемы личности — включает такие компоненты, как психофизиологические механизмы овладения образованием, новообразования личности, возникшие в результате ее образования (например, новый индивидуальный стиль деятельности, новый субъектный опыт, включая образованность, новые ценности и пр.).

Исследуя свойства, структуру и поведение гуманитарной системы в ситуации «образование личности», Э. Н. Гусинский делает вывод о том, что на самом деле, подсистемы и образования-культуры, и образования-личности функционируют одновременно в одной и той же точке пространства (наподобие электрического и магнитного поля, представляющих в действительности всего лишь частные проявления целостной формы материи — электромагнитного поля. — С. В.), более того, являясь подсистемой личности, образование в совокупности своих подсистем включает в себя ориентированность личности в той или иной образовательной области (наличие соответствующих знаний, умений, навыков); с одной стороны, заставляет рассматривать личность как подсистему образования, а с другой — представляют образование как подсистему в составе личности.

Кроме этого, образование является целенаправленной и управляемой системой, так как именно общие цели и общее назначение, задаваемые всей системе государством, обществом и личностью, влияют на образовательную деятельность; незначительные изменения цели образования отражаются на всем образовании, вызывают значительные изменения в нем. В теории управления считается необсуждаемым постулатом наличие у системы цели; ведь только имея цель, можно строить стратегию и тактику деятельности, — этот вывод широко используется в системном проектировании и принимается нами. Но и здесь проявляется неоднозначность свойств гуманитарной системы. Ведь только для искусственной системы деятельность полностью определяется заранее известной целью, заданной извне. Гуманитарным же системам свойственно ориентироваться более на ценности, нежели на цели. Например, при осуществлении учета индивидуальных особенностей личности в образовании цели образования как гуманитарной системы по отношению к ценностям занимают подчиненное положение и выполняют, скорее, такую же роль, как средства по отношению к целям [Там же, с. 107].

Эта система развивается синхронно с теми изменениями, которые непрерывно происходят как во внешней среде, так и в среде внутренней. Она не только детерминирована внешними обстоятельствами политического, социально-экономического и социокультурного происхождения, но, что самое главное, сама детерминирует эти обстоятельства. Последнее особенно важно осознавать, поскольку именно в этом положении следует искать ключ к доказательствам приоритетной значимости развития образования для человеческой цивилизации, отдельного государства, общества, каждого человека [396].

Образовательная система функционирует и развивается в образовательном процессе обучения и воспитания человека, конкретнее, — в учебно-воспитательном процессе. Еще в конце XIX в. Каптерев отметил, что «образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно» [154, с. 351.]. «…Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его» [Там же, с. 368]. По сути, в этом определении образовательного процесса подчеркивается, что на всем его протяжении основной задачей образования является развитие и саморазвитие человека как личности в процессе его обучения. Образование как процесс не прекращается до конца сознательной жизни человека. Оно непрерывно видоизменяется по целям, содержанию, формам. Непрерывность образования в настоящее время, характеризуя его процессуальную сторону, выступает в качестве основной черты.

Рассмотрение образования как процесса предполагает, во-первых, разграничение двух его сторон: обучения и научения (учения), где сами термины, как уже отмечалось, трактуются неоднозначно. Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс представляет всегда вольно или невольно единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс воспитывающего обучения включает с позиции обучающегося освоение знаний, практические действия, выполнение учебных исследовательско-преобразующих, познавательных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию [135].

Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования ориентированы на переход от знаниево-ориентированной парадигмы образования к формированию компетентностей, необходимых человеку для успешной жизни, когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как «научение жить здесь и сейчас».

Принципиальным отличием этих стандартов является усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов. Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности.

В основу Стандарта положен системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям.

Понятие «системно-деятельностный подход» было введено в 1985 г. как понятие особого рода. Этим старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и мн. др.). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.

Общество ставит перед учителем школы задачу обеспечить условия для развития целостной личности школьника. Средством решения этой задачи выступает учебная, проектная, коммуникативная, учебно-исследовательская и другие виды деятельности, организуемые по поводу различного учебного материала. Такое определение приоритетности целей и задач школы обусловлено, прежде всего, учетом психологических закономерностей развития на различных возрастных этапах. Возникает сложная задача преодоления противоречий между задачами возрастного развития школьника (психологического его развития, т. е. формирования таких новообразований, как умение учить самого себя, рефлексия, умение планировать свои действия) и задачами школы на каждом этапе.

Своеобразием начального этапа в системе целостного среднего образования является то, что именно на этой ступени важно обеспечить условия для освоения основных умений учебной деятельности, потребности и желания учиться. Именно эта деятельность в комплексе других деятельностей (игровой, спортивной, художественной, трудовой), выполняемых ребенком, играет ведущую роль в его психическом развитии.

Задачи образования, связанные с формированием предметных знаний, умений и навыков, играют при таком подходе роль средств в достижении одной из ведущих целей образования — выработке у школьников желания и умения учиться самостоятельно.

Формирование школьника как субъекта учебной деятельности рассматривается с точки зрения его гармонического развития, восхождения к индивидуальности, развития его духовных сил. «Позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя» [399, с. 53]. Учить самого себя — значит не только вступать в отношения по поводу изучаемого со взрослыми, сверстниками, но и строить отношения с самим собой, как с «другим» [314].

Соответствующие субъектные свойства появятся у школьников при овладении умениями учебной деятельности. Важнейшим показателем возникновение субъектных качеств у школьника является, как известно из психолого-педагогических исследований, самостоятельность. В отличие от других видов познавательной деятельности, умения учебной деятельности не могут быть сформированы до и вне процесса обучения. Поэтому одна из целевых функций обучения любому предмету в начальной школе — формирование у школьников умений самостоятельной учебной деятельности. Первоклассник приходит в школу и обычно хочет учиться, ждет сотрудничества с новым в его жизни взрослым, сначала он осуществляет учебные действия в сотрудничестве с учителем, при его непосредственном и пооперационном руководстве. На следующем этапе усиление самостоятельности детей обеспечивается за счет опосредованного руководства со стороны учителя и организации им учебного сотрудничества детей в малых группах, через побуждение группы к инициативе в постановке вопросов, адресованных учителю. На третьем этапе процесса формирования школьник становится способным максимально самостоятельно выполнять учебную деятельность, в случае необходимости он может построить взаимодействие со сверстником и учителем для преодоления своего незнания, проявляя индивидуальную учебную инициативу. На четвертом этапе школьник осваивает позицию учителя (сначала более младшего ученика, затем и самого себя).

Еще в 1988 г. группа отечественных ученых утверждала: «деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка. Этот подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенное™ словесного преподавания, пассивности учения школьников, наконец, бесполезности самих знаний, умений и навыков, которые не реализуются в деятельности».

В работе А. А. Леонтьева [200], специально посвященной этому вопросу, выделяются три таких объединяющих позиции.

• 1. Процесс обучения есть всегда обучение деятельности —либо предметно-практическим действиям, либо умственным.
• 2. Деятельностный поход предполагает установку на творчество, на возможность осуществления ребенком выбора той или иной возможности.
• 3. Его реализация предполагает путь формирования умственных действий от внешних, практических действий к действиям внутренним, теоретическим, идеальным. Это требует на первом этапе обучения организации совместной учебно-познавательной деятельности учащихся под руководством учителя.

Учебная деятельность в разрезе системно-деятельностного подхода включает в себя следующие компоненты:

• — учебная задача;
• — учебные действия;
• — действия самоконтроля и самооценки [387].

Системообразующим компонентом учебной деятельнсти является.

учебная задача. Ее целью и результатом является изменение самого действующего субъекта, заключающееся в овладении определенными общими способами действия. В учебной задаче сфокусировано и содержание, и методы обучения, и теоретическое представление об учебной и обучающей деятельности. Решение учебных задач имеет смысл лишь как средство достижения целей учебной деятельности.

В работах психологов и педагогов большое внимание закономерно уделяется этапу принятия учебной задачи (Г. А. Балк, В. В. Рубцов и др.), когда действия ученика направлены на нахождение конкретного частного результата, без специального выделения способа его достижения. Учебная задача, таким образом, связана с определением личностного смысла деятельности.

К основным компонентам учебной деятельности относятся такие сложные учебные действия, как планирование решения учебной задачи, реализация плана, контроль и оценка.

Последние (контроль и оценка) играют особую роль в структуре учебной деятельности, как бы «пронизывая» ее.

Контроль как учебное действие состоит в определении соответствия учебных действий условиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действия, выявлять их связь с особенностями учебной задачи и свойствами получаемого результата. Поэтому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий, правильность их выполнения.

Действие контроля неразрывным образом связано с оценкой. Общий смысл оценки в структуре учебной деятельности, как отмечает А. В. Захарова, — в выделении и установлении адекватности предполагаемых и в дальнейшем реализуемых способов преобразования учебной задачи ее основным требованиям. В оценке интегрируется информация, отражающая ход и решение этой задачи. Оценить — значит выделить результат деятельности, представить предстоящий ход или восстановить ход законченной деятельности, соотнести их с целью.

Контроль и оценка — необходимые средства выполнения основных учебных действий, условия и средства формирования произвольности, рефлексии, внутреннего плана действий. Связь контроля и оценки двусторонняя: итоговый контроль есть частичная оценка; оценка, формируясь на основе контроля, мотивирует его.

Становление школьника как субъекта учебной деятельности предполагает овладение им каждым из выделенных действий, всеми ими во взаимодействии, целостности, а также наличие мотивов, потребности учения.

Такой подход к пониманию учения предполагает перенесение акцентов в обучении любому предмету с формирования предметных знаний, умений и навыков на развитие личности ребенка через становление его как субъекта учебной деятельности. При этом предметные знания, умения и навыки выступают условием, средством достижения приоритетной цели обучения — развития личности школьника.

Системно-деятельностный подход предполагает:

• — воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;
• — переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;
• — ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент федерального государственного образовательного стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;
• — признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;
• — учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;
• — обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
• — разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития [150].

Современное российское школьное образование опирается на систему дидактических принципов, обеспечивающих системно-деятельностный подход. Это такие принципы, как:

• 1. Принцип деятельности (ученик получает знания не в готовом виде, а добывает их сам: «когда я делаю сам, я получаю опыт и знания») .
• 2. Принцип непрерывности (преемственность между темами, разделами, курсами…)
• 3. Принцип целостного представления о мире (обобщенное, целостное представление о мире, о себе, о роли и месте каждой науки в системе наук).
• 4. Принцип минимакса (школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне государственного стандарта знаний: «даем больше, требуем стандарт, возьми сколько можешь».
• 5. Принцип психологической комфортности (снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, доброжелательная атмосфера).
• 6. Принцип вариативности (развитие у учащихся вариативного мышления, т. е. понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
• 7. Принцип творчества (ситуация успеха, настрой на творческое дело).

На уроках деятельностный подход осуществляется через:

• — моделирование и анализ жизненных ситуаций;
• — использование активных и интерактивных методик;
• — участие в проектной деятельности, владение приемами исследовательской деятельности;
• — вовлечение учащихся в игровую, оценочно-дискуссионную, рефлексивную деятельность, а также проектную деятельность, обеспечивающие свободный поиск эффективного, отвечающего индивидуальности ребенка, подхода к решению задачи.

Обучающиеся:

• — работают с источниками информации, с современными средствами коммуникации;
• — критически осмысляют актуальную социальную информацию, поступающую из разных источников, формулируют на этой основе собственные заключения и оценочные суждения;
• — решают познавательные и практические задачи, отражающие типичные ситуации;
• — анализируют современные общественные явления и события;
• — осваивают типичные социальные роли через участие в обучающих играх и тренингах, моделирующих ситуации из реальной жизни (на уроках гуманитарного цикла);
• — аргументируют защиту своей позиции, оппонируют иному мнению через участие в дискуссиях, диспутах, дебатах о современных социальных проблемах;
• — выполняют творческие работы и исследовательские проекты [387].