Введение. 
Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних

Согласно присущими нашему обществу взглядами в советское время, потребности и интересы, соответствующие моральным установкам и правовым нормам социалистического образа жизни, наиболее активно формируются в детском и подростковом возрасте, когда закладываются основы мировоззрения — фундамент будущей жизненной позиции. Вот почему особенно важно именно на ранних этапах личностного развития закрепить интерес к борьбе за осуществление коммунистических идеалов во всех сферах жизни: трудовой, политической, духовной и семейно-бытовой.

«Партия считает, что в условиях зрелого социализма, когда созданы широкие возможности для всестороннего развития и нравственного совершенствования каждого человека, когда идейно-политический потенциал определяет наши успехи на всех участках коммунистического строительства, одной из важнейших задач всех партийных организаций, советских и хозяйственных органов, профсоюзных, комсомольских и других общественных организаций является воспитание советских людей в духе коммунистической идейности, высоких нравственных качеств, строгого соблюдения норм социалистического общежития, непримиримости к буржуазной идеологии и морали, к проявлениям антиобщественного поведения и чуждых нашему обществу нравов» [1, с. 4].

Вместе с тем, как было подчеркнуто в материалах июньского (1983 г.). Пленума ЦК КПСС, воспитание нового человека представляет собой не только одну из важнейших, но и достаточно трудную задачу. Ведь речь идет о жизненной позиции личности, ее внутренней ориентации, где нередко уживаются как положительный опыт, так и те отрицательные социальные взгляды, навыки и предрассудки, которые передаются от поколения к поколению и живут в привычках и традициях, присущих прошлому. При этом нельзя упускать из виду, что стремление подражать социально нежелательному, не одобряемому и обществом, а то и прямо порицаемому поведению и образу мыслей взрослых очень редко бывает естественным побуждением несовершеннолетнего. Как правило, такое стремление появляется в тех случаях, когда обычные пути усвоения культуры предшествующих поколений оказываются по тем или иным причинам недоступными. Появление оппозиции воспитательному воздействию, недоверия к взрослым, индивидуализма и эгоцентризма бывает, как правило, связано с конфликтной ситуацией в воспитательной среде.

Естественно, от ошибок в воспитании никто не гарантирован. Более того, наверное, нет человека, которому в свое время не пришлось бы испытать нетактичное, эгоистичное, а порой и просто негуманное отношение со стороны взрослых. Обычно это закаляет характер и дает нам повод в последующем гордиться стойкостью духа перед лицом «изнеженных» (по нашему мнению) потомков. Более того, мы подспудно признаем за собой даже некое право на ошибки. Движимые лучшими побуждениями, мы порой предъявляем к несовершеннолетним такие требования, навязываем такую манеру поведения и круг интересов, которые далеко выходят за круг доступного их мышлению и явно не соответствуют специфике потребностей и интересов данного конкретного возраста. В своем стремлении добиться того, чтобы ребенок или подросток, вверенный нашим заботам, был «не хуже других», мы зачастую теряем из вида саму личность несовершеннолетнего и вынуждаем его тем самым приспосабливаться к условиям и обстоятельствам, которые сами ни за что не согласились бы терпеть. А когда сталкиваемся с недоверием, непониманием и даже враждебностью с его стороны, то лишь в последнюю очередь готовы признать причиной их возникновения собственную педагогическую некомпетентность. Это порождает множество психологических по сути конфликтов, разрешающихся эксцессами и инцидентами между подростками и взрослыми в сфере действия нравственной и даже правовой нормы.

В последнее время как в научной, так и в публицистической литературе раздаются все более настойчивые призывы со всей серьезностью поставить вопрос о том, легко ли дается несовершеннолетнему процесс социализации его личности. Соответствуют ли традиционные воспитательные ситуации закономерностям внутреннего развития характера, и каких усилий стоит несовершеннолетнему преодолеть обычные издержки воспитания, которые мы порой так легкомысленно допускаем.

В самой общей форме отклоняющееся поведение несовершеннолетнего — всегда результат столкновения, конфликта между системой ожиданий, предъявляемых взрослыми к его поведению, и реальными психологическими возможностями ребенка или подростка. Причем причиной нежелательного поступка или предосудительного образа мыслей на первый взгляд выступает воля младшего, противопоставленная воле старшего. Первый из упрямства, лени, каприза, лживости, эгоизма, жестокости и т. п. не только «не понимает, что ему хотят добра», но имеет дерзость пренебрегать хорошими и полезными (по мнению второго) формами воспитания. Это вызывает «по-человечески оправданное» возмущение и желание искоренить дурные мотивы из его побуждений. Соответственно такому распределению ролей строится и воспитательная тактика. Основные усилия направляются на исправление дефектов характера младшего, что по-житейски вполне целесообразно — ведь именно он лжив, ленив, дерзок, жесток и т. п.; вину же старших мы признаем более или менее абстрактно: не как следствие конкретной ошибки, подлежащей реальному, немедленному исправлению, а как некий результат несовершенства нашей воспитательной системы вообще, на что можно сетовать, но исправить чрезвычайно трудно, во всяком случае — не в наших скромных возможностях.

К сожалению, такая точка зрения — это не просто гротеск на позицию обывателя от педагогики. Даже поверхностное знакомство с научной продукцией, посвященной проблеме социально неадекватного поведения несовершеннолетних, убеждает, что приведенный нами принцип распространяется и на научный подход к проблеме воспитания.

Огромное число работ посвящено изучению индивидуальных особенностей трудных детей. Истоки девиантного поведения, кроющиеся в фенотипических свойствах характера, недоразвитии трудовых и социальных навыков, узости познавательных интересов, заражении антиобщественными взглядами и т. п., исследуются педагогической, юридической, медицинской и социальной психологией очень интенсивно. И хотя социальный портрет трудновоспитуемого несовершеннолетнего еще не создан, ведомственные представления о недисциплинированном учащемся, несовершеннолетнем правонарушителе, носителе патохарактерологических аномалий личностного развития на сегодняшний день описаны, сформулированы и классифицированы.

Значительно скромнее выглядит научный потенциал, ориентированный на изучение среды, в которой и под влиянием которой у несовершеннолетнего появляется мотив вести себя вопреки ожиданиям взрослых. Причем в распределении полученных данных также заметна известная диспропорция: явно превалируют работы, ориентированные на исследование микросреды неформального общения, а роль неверно ориентированного коллектива, вытесняющего несовершеннолетнего в эту среду, пользуется меньшим вниманием ученых. Можно сказать, что педагогическая теория пока придерживается концепции коллектива учащихся в целом, в то время как вопрос о том, присутствует человек в системе коллективных отношений или участвует в них в качестве активного и приветствуемого члена группы, остается главным образом в сфере социальной психологии. Разработка же вопросов управления системой «индивид — воспитательная среда», при которой к проблеме трудновоспитуемое™ подходят с позиций общей теории конфликта, на сегодняшний день не может быть названа научным направлением, поскольку налицо лишь взгляды отдельных авторов, различные аспекты изучения и исходные концепции, а единая платформа, общая методология и концептуальный аппарат осмысления получаемых данных еще находятся в стадии формирования.

Такое одностороннее увлечение индивидуальным началом имеет вполне определенные предпосылки. Пока изучается индивид, каждый отдельный исследователь может оставаться в рамках своей дисциплины, пользоваться присущими ей методами и излагать полученные данные на привычном для себя языке. Чем более социален объект исследования (отношения, взаимодействие, управление и др.), тем труднее придерживавться ведомственного монодисциплинарного подхода. Появляется потребность в междисциплинарных контактах, комплексных программах и в конечном счете универсально подготовленных специалистах и едином научном языке. Естественно, это требует крупных затрат на подготовку и осуществление масштабных работ, конечный эффект которых не столь заметен, как у узко ориентированных исследований, ибо речь идет об изменении взглядов, мировоззрения, тактики управления, о явлениях, не поддающихся табуляции и статической обработке.

Кроме того, отсутствие единой стратегии в деле профилактики отклоняющегося поведения несовершеннолетних, сохранение ведомственных барьеров при осуществлении программ «предупреждение педагогической запущенности», «профилактика правонарушений молодежи», «психопрофилактика подрастающего поколения» в известной мере объясняется отсутствием обобщающей концепции трудновоспитуемого учащегося.

Для того чтобы различные аспекты проявлений отклоняющегося поведения несовершеннолетних были сведены базисным понятием к объединяющему их началу, необходимо, чтобы оно опиралось на фундаментальные представления о взаимодействии человека и окружающей его социальной среды и по своему значению было из круга тех общих для многих специальных дисциплин, понятий, «которые оказываются в известной мере самостоятельными как по отношению к философским, так и специальным научным понятиям» [2, с. 23]. Потребность в нем очевидна, однако его конкретизация в виде определенной категории возрастной психологии не столь проста, как это может показаться с первого взгляда.

Отечественная педагогическая психология длительное время выдвигала на роль обобщающих понятий категории, отражающие процесс воспитательного воздействия на личность несовершеннолетнего. Причем положительный целесообразный и гуманный характер самого воздействия как бы подразумевался. Отрицательная же реакция на воспитательное воздействие рассматривалась прежде всего как признак индивидуальной недостаточности того, что на современном языке принято называть человеческим фактором. Это не декларировалось прямо, и роль плохого воспитания, естественно, не отрицалась, но классификация трудновоспитуемых несовершеннолетних, уровень их изучения начинался с выделения свойств и качеств, подразумевающих сознательное противопоставление своей воли установкам воспитания. В работах ведущих отечественных авторов по проблеме трудновоспитуемости анализ конфликта начинался с выделения таких черт характера, как лживость, лень, жестокость, эгоизм, плохая коммуникабельность, антиобщественные привычки и т. п., т. е. от момента, когда воспитатель должен начать перевоспитывать несовершеннолетнего [3—5]. Вполне естественно, что и практика работы с трудновоспитуемыми детьми и подростками была ориентирована на то же самое одностороннее воспитательное воздействие, только несколько усиленное и более разнообразное. Гуманистические призывы В. А. Сухомлинского относительно необходимости опираться в работе с трудновоспитуемыми на скрытые, глубинные мотивы отклоняющегося поведения оставались по сути лишь вдохновляющими педагогическими перспективами. Для того чтобы превратить их в программную установку живого воспитательного дела, педагогическая психология должна была сделать следующий шаг в развитии теории формирования личности, выйти из круга привычных понятий и найти общую платформу с социальной, медицинской и юридической психологией. Теория воспитания стала обогащаться ранее не свойственными ей категориями, отражающими взаимодействие личности и среды. В частности, широкое распространение получило понятие «средовая адаптация».

В работах специалистов разных направлений, изучающих проблемы поведения несовершеннолетних, средовая адаптация довольно быстро получила «права гражданства». Приверженцы «адаптивного подхода» к оценке взаимодействия человека и среды в форме урегулированных или неурегулированных отношений начали активно устанавливать междисциплинарные связи, обмениваться как аналитическим, так и методологическим аппаратом, присущим отдельным наукам о человеке [6—11]. Поворотным пунктом, закрепившим позиции «адаптивного направления», стало появление в журнале «Вопросы психологии» (1984. № 4) статьи А. В. Петровского «Проблемы развития личности с позиций социальной психологии». В ней автор обосновал место понятия «социальная адаптация» в структуре понятийного аппарата педагогической психологии как условия, без которого не может быть дальнейшей социализации личности. Однако говорить о том, что категория средовой адаптации стала регулятором междисциплинарных отношений в теории, а тем более — в самом воспитательном деле, еще слишком рано.

Психологизация понятий «адаптация», «адаптивное реагирование», «адаптивное поведение» произошла сравнительно недавно. Достаточно сказать, что на Всесоюзном совещании «Адаптация детей и подростков к учебной и физической нагрузке», проведенном в 1979 г. Академией педагогических наук, все доклады (числом около ста) были посвящены исключительно вопросам приспособления органов или систем организма [12]. По традиции под словом «адаптация» мы привыкли понимать приспособление нашего организма к внешним условиям существования [13, 14]. Это не случайно, поскольку само понятие как частный случай гомеостазиса было разработано поначалу биологами, пока закономерности приспособительного поведения саморегулирующихся систем не перешагнули границы породившей их науки.

В частности, в области социальных наук оно стало широко применяться для объяснения конфликтов (главным образом в сфере управления людьми) по аналогии со стрессом. Не вдаваясь в обсуждение существующих по этому поводу мнений (с учетом структуры данной работы такое отвлечение неуместно), мы ограничимся тем, что приведем определение, на наш взгляд, наиболее точно отражающее суть марксистского методологического подхода к проблеме при современном уровне знаний.

Под гомеостазисом понимается динамическое постоянство внутренней среды организма, обеспечиваемое системой адаптационных механизмов, направленных на устранение факторов, действующих как из внешней, так и из внутренней среды.

Социальную адаптацию следует понимать как уравновешенное соотношение социальной действительности и социального в человеке. Причем общественные отношения первого уровня (действительность) включают в себя второй уровень (индивидуальность) и таким образом формируют личность человека.

Применительно к возрастной психологии и делу воспитания философское понятие социальной адаптации конкретизируется по меньшей мере в трех направлениях: адаптивное поведение (в интересах среды воспитания); адаптивное состояние (отражающее отношение человека к условиям и обстоятельствам, в которые он поставлен воспитательной ситуацией); адаптация как условие эффективного взаимодействия несовершеннолетнего со взрослыми в системе воспитания. В сочетании они должны давать представление о том, в каких рамках полезно и целесообразно сохранять индивидуальность и независимость ребенка и подростка, а в каких — способствовать его более тесному слиянию с обществом, семьей и государством.

Нежелание несовершеннолетнего следовать требованиям и отвечать ожиданиям воспитательной среды или лицемерное подчинение им, скрывающее внутренний протест и чувство разочарования, сигнализирует о том, что социальная действительность в образе воспитательной ситуации пришла в противоречие с социальным в человеке (его потребностями и интересами). Тем самым внутренняя реализация своего «я» какой-то частью своих душевных сил вышла из системы общественных отношений и начала развиваться под влиянием стихийно складывающихся обстоятельств. Теперь уже говорить о единстве социального и воспитательного не приходится. Конфликт переносится в сферы отношений, стоящих выше индивидуальности и регулируемых иными закономерностями. Ребенку или подростку приходится адаптироваться к противоречиям между учебным заведением и семьей, коллективом и средой неформального общения, молодежью и взрослыми и т. п. Вопрос о том, кто к кому или чему, каким образом и во имя чего должен приспосабливаться, далеко выходит за рамки простых ассоциаций по типу «аморальный родитель — восприимчивый ребенок», «некомпетентный учитель — чувствительный ученик» и т. п. и переходит в область системной организации взаимодействия человека и окружающей его социальной среды.

Именно с этих позиций мы постарались рассмотреть различные варианты отклоняющегося поведения несовершеннолетних, видя свою задачу в том, чтобы обычные ошибки воспитания интерпретировать в соответствии с закономерностями более общего порядка. Взяв за основу представление о средовой адаптации как необходимом условии эффективного взаимодействия подростка с миром взрослых, мы в каждом отдельном проявлении его социально нежелательной инициативы пытались установить истоки конфликта вплоть до того момента, когда под давлением ошибочной воспитательной ситуации ребенок или подросток был вынужден ограничивать активность, снижать уровень самооценки или прибегать к защитным формам поведения. В том же стиле мы подошли и к анализу отклоняющегося поведения несовершеннолетних, трудности воспитания которых возникают в связи с недостатками их нервно-психической организации. Не останавливаясь на содержании переживаний, порожденных причинами биологического свойства, мы обратили внимание читателя на воспитательные ситуации, способные поставить таких детей и подростков в затруднительное положение. Поскольку данная книга — не руководство по психопрофилактике, и к тому же читатель легко может найти интересующие его специальные сведения в научно-популярной литературе, наша цель состояла в том, чтобы ориентировать его в вопросах воспитательной тактики, когда обычные методы воздействия сталкиваются с обостренной впечатлительностью, недостаточной сообразительностью, назойливой шаловливостью, слабостью сдерживающих начал инстинктивного поведения. Данная книга решает преимущественно просветительские задачи, демонстрируя возможности адаптивного подхода к оценке феномена трудновоспитуемости. Более отдаленная ее цель, по мнению автора, — закрепление тезиса педагогической реабилитации как методологической основы перевоспитания и профилактики неконструктивных форм отклоняющегося поведения несовершеннолетних.