Психологические особенности отдельных вариантов отклоняющегося поведения (психолого-педагогическая диагностика)

В предшествующих главах раскрыты психологические механизмы компенсаторного поведения в целом, однако об отдельных вариантах отклоняющегося от нормы реагирования на неблагоприятные средовые обстоятельства говорилось лишь в самой общей форме, поскольку попытки описывать закономерности человеческого поведения и тут же иллюстрировать их конкретными примерами удаются редко. Многообразный и многоликий иллюстративный материал способен свести все изложение к набору авторских впечатлений и образных описаний. Сейчас же, когда у читателя есть определенное представление о причинах и проявлениях средовой дезадаптации, можно приступить к конкретизации материала. В частности, в настоящей главе основное внимание будет уделено приложению выявленных закономерностей мотивообразования к анализу отдельных поступков. Другими словами, мы приступаем к тому, что на языке современной педагогической психологии называется «диагностикой».

Употребив термин «диагностика» в значении «анализ мотивов поведения», мы считаем необходимым и уместным сказать несколько слов о содержании этого сравнительно нового для педагогов термина, чтобы читатель в дальнейшем понимал его именно в том значении, которое мы имеем в виду.

Последнее время слова «диагноз», «диагностика», довольно широко используются в науках о человеке, в том числе и в педагогическои психологии, причем смысл, который вкладывается в эти понятия отдельными авторами, варьируется в широких пределах. «Диагностируются» признаки личности, отношения между людьми, уровень нравственных ориентаций и даже обстановка в микрорайоне [1—5]. Естественно, что в тех случаях, когда термин «диагностика» подменяет традиционные понятия «характеристика личности», «уровень нравственного развития», «структура преступности» и т. п., у читателя возникают вполне обоснованные сомнения относительно целесообразности такой замены. По сути, данный термин заменяет в качестве синонима слово «распознавание». В то же время потребность в использовании этого термина гораздо глубже и серьезнее, нежели простая дань увлечению модной фразеологией. Речь идет не просто о перенесении медицинского обозначения в педагогику, а о внедрении в практику педагога метода диагностики как своеобразного вида деятельности, основные принципы которого разработаны в смежной дисциплине — медицинской психологии.

Слово «диагностика» означает «способность распознавать», поэтому в самом общем смысле нет препятствий для использования его в любой поисковой деятельности, однако, перенося понятие из одной науки в другую, нужно учитывать и то прикладное значение, которое в него вкладывается.

Как научная дисциплина диагностика состоит из трех разделов: диагностическая техника; семиология (диагностическое значение отдельных признаков); методика постановки диагноза (изучение особенностей диагностического мышления). Диагностическое мышление подразделяется на этапы: а) определение признаков, свидетельствующих о расстройстве функции; б) выделение комплекса признаков, характерных для определенного заболевания (синдрома); в) соотнесение установленной картины с причинным фактором (этиология); г) распознавание конкретной болезни (диагноз); д) сопоставление болезненных изменений и защитных возможностей организма (прогноз). Оформление диагноза требует выделения: основного заболевания; сопутствующего заболевания; осложнений; индивидуальных характеристик человека, имеющих отношение к болезни [6].

С таким пониманием термина «диагностика», обозначающего вид деятельности, необходимо считаться при использовании его в педагогике, ибо в противном случае выработать единыи междисциплинарный подход к оценке такого явления, как трудновоспитуемость, невозможно. Представителям отдельных дисциплин (психологии, педагогики, права, социологии) необходимо считаться с конкретным содержанием, уже вложенным в рассматриваемое понятие, и переносить в свой научный язык с учетом традиционно закрепившихся за ним гносеологических функций. Произвольная же трактовка терминов неизбежно ведет к выбору неадекватного метода и в конечном счете создает неразбериху. Так бывает, когда система понятий и основанный на ней методологический принцип переносятся в другие дисциплины «по созвучию». Этому есть множество исторических примеров, из которых достаточно вспомнить печально известную социальную практику, основанную на абстрактных представлениях Ч. Ламброзо о природе человеческого поведения. Нужна очень большая осторожность при внедрении методов медицины в методологию воспитания, так как вред от полуграмотного их использования будет во много раз превосходить ту пользу, на которую они дают основания рассчитывать.

В тридцатые годы, когда педологические концепции обусловливали одностороннее понимание многих проблем воспитания, термин «диагностика» имел близкое к своему клиническому пониманию содержание, а именно: выявление симптомов нервно-психических отклонений сопровождалось отнесением несовершеннолетнего к специфической социально-педагогической категории («дефективным» или «дегенератам») .

Преодоление педологического уклона в системе воспитания вызвало вполне понятное стремление педагогики оградить свою социальную практику от того, чтобы врачи, психологи, антропологи или физиологи самостоятельно исследовали педагогические проблемы. Область употребления педагогической диагностики сократилась до рамок медико-педагогической методологии в интересах вспомогательных форм обучения.

С начала шестидесятых годов, когда внимание к развитию прикладных видов психологии значительно усилилось, традиционная педагогическая методология начинает активно ассимилировать знания, создаваемые в других науках о человеке, переносит в свою практику их категориальный аппарат, использует созданные там концепции. В частности, развитие теории личности с ее биосоциальным, системно-структурным, деятельностно-мотивационным и социально-психологическим направлением не могло не сказаться на состоянии педагогических представлений об индивидуальности несовершеннолетнего. Границы педагогической диагностики вновь интенсивно расширяются, но теперь уже в сторону личностных мотивообразующих структур. Ведущим направлением становится развитие диагностической техники. Оно совпадает с широким внедрением в отечественную психологию различного рода тестовых исследований, ориентированных на установление достоверных характерологических признаков.

Выделенные характерологические признаки классифицируются в соответствии с особенностями поведения (акцентуированные личности, задержки психического развития, патохарактерологические реакции и др.) [7—10]. С разработкой основ конфликта учащегося с коллективом объектом педагогической диагностики становится не только трудновоспитуемый, но и трудновоспитуемость. Психологические факторы, определяющие недостаточную восприимчивость к воспитательному воздействию, исследуются уже с позиций социализации личности [11—13], в практику изучения отклоняющегося поведения внедряется системный подход.

Можно сказать, что объект педагогической диагностики выходит за рамки представлений об индивидуальных характеристиках человека, имеющих отношение к причинам появления отклонений в поведении, и вплотную приближается к анализу трудновоспитуемости как феномена средовой дезадаптации с ее признаками, объединенными в устойчивые комплексы компенсаторных форм реагирования.