Учебная деятельность. 
Формирование учебной деятельности у ребенка

В современной педагогической психологии учебную деятельность принято определять как форму социальной активности человека, направленной на овладение способами предметных и умственных (познавательных) действий (см.: [7. С. 13]).

В концепции развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова учебная деятельность — это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на освоение теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков.

В такой трактовке учебная деятельность является исключительно формой активности ученика, хотя она всегда может быть дополнена другой деятельностью — педагогической деятельностью учителя, который направляет, организует и содержательно наполняет деятельность ученика.

Учебную деятельность нельзя отождествлять с любыми формами присвоения общественно-исторического опыта, так как присвоение опыта может присутствовать и в других видах деятельности: трудовой, игровой. Особенностью учебной деятельности является ее институциональный характер и социальная нормативность. Институциональный характер означает, что учебная деятельность может быть реализована только в учреждениях, образующих социальный институт обучения и воспитания (детские сады, школы, интернаты, институты, университеты, академии, учреждения дополнительного образования). Каждое такое учреждение должно быть признано государством (аттестовано и аккредитовано) как учреждение образования, что дает ему право на осуществление образовательной деятельности и выдачу документов об образовании государственного образца. Социальная нормативность означает, что процедура и условия реализации учебной деятельности, ее содержание и результаты подлежат нормативному контролю со стороны государства и общества.

Структура учебной деятельности включает мотивационный, ориентационный, операционный и оценочный компоненты (см.: [7. С. 13]).

Мотивационный компонент выполняет функцию побуждения и сохранения интереса к учебной деятельности. Эту функцию выполняют две психологические структуры: потребности и мотивы.

Ориентационный компонент связан с процессом целеполагания, когда учащийся должен, ориентируясь на личностные потребности и требования со стороны внешней среды, определить стратегические и тактические цели своего учения, сформулировать критерии желаемого результата.

Операционный компонент включает действия и операции. Действия, в соответствии с теорией А. Н. Леонтьева [4] направлены на решение задач деятельности, операции как способ выполнения действия соотносятся с условиями его выполнения. В психологии существует несколько типологий учебных действий. В. А. Крутецкий делит все действия на практические и умственные, К. К. Платонов — на импульсивные (неосознанные), рабочие действия, среди которых есть ориентировочные, исполнительские, корректировочные и завершающие, и поступки, при выполнении которых осознается их социальный смысл. Л. Д. Столяренко [5] выделяет общие действия (логические приемы и психологические умения, и специфические (предметные) действия, а также действия, соответствующие логике исполнения деятельности:

• 1) действия целеполагания;
• 2) действия планирования;
• 3) исполнительские действия, включающие вербальные, материальные, практические, мыслительно-логические, перцептивные, мнемические, репродуктивные, продуктивные, преобразующие, исследовательские, исследовательско-воспроизводящие;
• 4) действия контроля (самоконтроля);
• 5) действия оценки (самооценки).

Еще одну типологию учебных действий предлагает В. В. Давыдов [3]. В качестве главного основания он предлагает рассматривать учебную задачу как основную структурную единицу учебной деятельности. Учебная задача представляет собой обобщение множества конкретных и практических задач. Таким образом, можно все содержание учебного процесса рассматривать как определенную последовательность учебных задач, выстроенных в соответствии с логикой изложения учебного материала. Поскольку каждая учебная задача имеет один обобщенный способ решения, способность к их решению тесно связана с развитием теоретического мышления. Решение каждой учебной задачи реализуется с помощью следующих учебных действий:

• — принятия от учителя или самостоятельной постановки учебной задачи;
• — преобразования условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
• — моделирования выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;
• — преобразования модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
• — построения системы частных задач, решаемых общим способом;
• — контроля за выполнением предыдущих действий;
• — оценки усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Все эти действия можно свести в четыре группы:

A. Постановка задачи, которая заканчивается принятием учащимся учебного задания.

Б. Решение задачи, куда входят действия преобразования условий, моделирование выделенного в задаче отношения, преобразование модели и построение частных задач.

B. Контроль за выполнением действий, который включается в общую систему управления действиями.

Г. Оценка результатов деятельности, включающая оценку объективных и субъективных последствий и рефлексивный анализ процесса выполнения деятельности.

Эти действия служат основой для формирования интегральных процессов психической регуляции учебной деятельности и способствуют координации психических процессов первого уровня (память, интеллект) в рамках деятельностной задачи.

Рассмотрим выделенные действия в процессе решения учебной задачи.

А. Постановка учебной задачи

На этом этапе обучения происходит выделение и принятие учебной задачи, направленной на усвоение общего способа решения целого класса практических задач. В. В. Давыдов, ссылаясь на исследование А. Л. Венгер и К. Н. Поливановой [1], пишет, что дети, получив от взрослых конкретное учебное задание, по-разному «доопределяют» его: одни интерпретируют ожидания взрослых в направлении самостоятельного его выполнения, другие — послушания и исполнительства (см.: [3. С. 186]). При этом очень важна позиция взрослого, который всегда стоит между ребенком и заданием. Он должен строить формы учебного сотрудничества, стимулирующие самостоятельность и инициативу учащегося.

Методика предложения задания может быть разной — от этого во многом зависит интерес учащихся к заданию. Задания, предлагаемые традиционным способом, безусловно, потенциально менее интересны детям, чем задания, предложенные в игровой или проблемной форме. Однако даже традиционные задания могут быть интересны учащимся в младшем школьном возрасте. Говоря словами Я. Корчака, взрослый «освящает их своим вниманием», и ребенок, жаждущий внимания взрослого, с интересом относится и к заданиям, которые он ему предлагает.

Согласно теории принятия решения в процессе постановки учебной задачи ученик должен сформировать субъективное представление о задаче с позиции ее объективной и субъективной сложности. При этом важную роль играют лимит времени, формулировка инструкции, некоторые личностные черты (тревожность, нонконформизм), вызванная ситуативными стрессовыми факторами ситуативная тревожность, уровень мотивации, величина поощрения или наказания и прежний опыт решения подобных задач.

Можно предложить ряд правил, которыми должен пользоваться педагог или психолог при организации первого этапа учебной деятельности — принятия учебной задачи.

• • Всегда проверяйте адекватность возникающего у учащегося субъективного представления о задаче.
• • Стимулируйте вопросы ученика относительно условия задания, стараясь добиться полного осознания им проблемы, которую требуется решить.
• • Стимулируйте использование учащимся разных видов представлений (разных типов моделей) для отображения сути задания.
• • Поощряйте разумный риск, умение находить, формулировать и переопределять проблему.
• • Вознаграждайте результаты творческого подхода к задаче.

Б. Процесс решения учебного задания

Решение учебной задачи начинается с преобразования условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта. Под всеобщим отношением объекта понимается некоторое существенное свойство объекта, используя которое можно решить задачу. При этом важно помнить, что существенное свойство объекта имеет относительный характер и зависит от деятельности и интересов человека, взаимодействующего с объектом. Преобразование условий задачи, как правило, предполагает проведение мысленного эксперимента, в процессе которого происходит мысленное включение объекта в различные связи и отношения и анализ получаемых эффектов. При этом идет поиск связи между желаемым результатом и способом его получения.

Мысленный эксперимент также часто включает действие моделирования. Моделирование позволяет осуществлять изучение свойств объекта в «чистом виде», акцентируя на них внимание исследователя. Существуют разные формы моделирования: предметная, графическая и символическая. Психологической основой моделирования является символическая функция. Она заключается в том, что человек первоначально выделяет, а потом замещает характерные особенности одного предмета каким-либо другим предметом, который начинает выполнять в деятельности этого человека некоторые общие функции исходного предмета (см.: [3. С. 128]). По мнению Д. Б. Эльконина [12], символическое замещение и, соответственно, творческое моделирование формируются в детской дошкольной игре. Динамика развития моделирования следующая: первоначально ребенок может использовать только предметные модели (стадия сюжетно-ролевой игры), затем — графические модели как в виде схематического рисунка, так и в более абстрактной схеме, которая тем не менее должна в себе нести отдельные характерные чувственно наблюдаемые черты отображаемого объекта. Способность к моделированию в форме рисунков и графических схем появляется у ребенка, по данным А. Л. Венгера, уже к пяти годам. В этом возрасте ребенок способен по схеме или чертежу собрать конструкцию, ориентируясь на план комнаты, найти спрятанную там игрушку. К 6—7 годам ребенок может уже использовать знаковый способ моделирования [1]. Таким образом, к моменту поступления в школу он уже должен быть готов использовать моделирование в учебной работе в полном объеме. Способность к моделированию означает как умение использовать модель для поиска оптимального практического действия, так и умение преобразовывать модель, подстраивая ее к специфическим особенностям условий задачи.

После выявления существенных свойств и уяснения способа решения задачи необходимо спланировать процесс ее выполнения. Для этого необходимо представить процесс решения как последовательность операций, подводящих к желаемому результату.

Действие планирования особо выпукло проявляется при групповом решении задач. Возможности детей начальных классов согласовывать свои действия в процессе планирования хорошо демонстрирует эксперимент В. В. Рубцова и Р. Я. Гузмана [10], направленный на выявление типов кооперации между школьниками. Было выявлено три типа кооперации. Кооперация первого типа означала, что школьник в совместной деятельности выполнял предписанную ему операцию, но не выделял связей между операциями и не обменивался операциями с другими детьми. Кооперация второго типа возникала в том случае, когда участники совместной деятельности воспринимали свою работу как часть целого. Намечалась тенденция к обмену операциями, а координация операций расценивалась как необходимое средство решения общей задачи. При кооперации третьего типа учащиеся строили свою работу на основе специальной организации совместного действия. Такая организация выступала в качестве особой задачи для участников деятельности. При обследовании учащихся начальной школы выяснилось, что большинство первоклассников в экспериментальных и контрольных классах (90%) решали совместные задания по первому типу кооперации; 24% третьеклассников в экспериментальной школе решали задачи по первому типу кооперации; 64% — по второму и 12% — по третьему типу. В обычной школе 34% третьеклассников решали задания по первому типу; 61% — по второму и 5% — по третьему. Это означает, что большинство учащихся начальных классов уже к концу третьего класса способны производить совместное планирование, однако это требует специальных занятий для формирования способности групповым способом выполнять творческие задания.

Четвертое учебное действие — построение системы частных задач, решаемых общим способом, — является конкретизацией найденного общего способа действия. С одной стороны, это позволяет закрепить сформированное умение, с другой — экспериментально проверить сферу (диапазон) применимости найденного общего способа. При этом зачастую новый способ решения позволяет решить множество прикладных задач, не решаемых прежними способами. В школьной практике дети довольно часто сталкиваются с необходимостью применить какое-то общее правило или закономерность на новом учебном материале. Например, на уроках литературного чтения дети могут сопоставлять мораль басни с событиями в реальном опыте ребенка. Объектом конкретизации могут быть и достаточно общие философские афоризмы типа «Когда разум спит, господствует обман», которые можно предлагать как младшим школьникам, так и подросткам. В контексте воспитательной работы с детьми и подростками нередко объектами обсуждения и конкретизации являются общественные ценности. Сформулированные достаточно абстрактно, они должны быть осмыслены в рамках конкретных ситуаций жизни.

В. Контроль за выполнением действий

Одним из направлений развития ребенка является совершенствование управляемости и произвольности. Слабая управляемость интеллекта дошкольника возникает из-за сильного влияния социального и предметного окружения. Ребенок-дошкольник еще слишком зависим от окружающего его «поля» (по терминологии К. Левина) и не может управлять своим мышлением. В исследовании Г. П. Максимовой [8] обнаружилось, что формированию контроля в совместной деятельности детей способствуют знаково-символические схемы, позволяющие детям удерживать цели планирования и контроля внутри сложного совместного действия. При этом сознание должно фиксировать одновременно как минимум два уровня: уровень эталона и уровень актуального взаимодействия с предметом действия (рабочая точка действия). Чаще всего функцию эталона выполняет цель — образ требуемого результата, с которым сопоставляются получаемые в процессе деятельности продукты. Символические схемы могут опосредовать содержание образа цели и, выраженные в модельной форме, служить опорой для удержания всех требований и логических условий действия.

Можно указать еще на один источник роста самоконтроля в процессе творчества. Это специальные психотехники, позволяющие производить определенные мыслительные сопоставления систематично, целенаправленно и планомерно.

Г. Самооценка процесса и результатов деятельности

Самооценка деятельности является обязательным условием полного ее усвоения. Только научившись объективно оценивать произведенную деятельность, учащийся сможет стать подлинным ее субъектом.

Оценочный компонент предполагает квалификацию результатов учебных действий с точки зрения общепринятых норм, а также вывод о степени обученности и развития учащихся (усвоен или не усвоен общий способ решения учебной задачи). Нередко оценивание также лежит в основе действия контроля (самоконтроля), задача которого — улучшение (коррекция) процесса и продуктов деятельности.

Следует различать оценку непосредственных и отдаленных результатов деятельности. Оценка непосредственных результатов отражает соотношение полученного продукта с условиями задачи. Чем меньше ограничительных условий имеет задание, тем проще выполнить задание и получить положительную оценку. Поэтому, как правило, задания на воображение и фантазию не вызывают больших проблем при оценивании. Оценивание усложняется при увеличении ограничительных условий, например с необходимостью учесть отдаленные результаты решения. Так, в задании на прогнозирование изменений какого-либо явления («Что произойдет, если вдруг изменится скорость вращения Земли вокруг своей оси?») ребенку необходимо иметь систему вспомогательных эталонов и мер, которые позволят ему оценить свое решение. Например, при ответе на поставленный выше вопрос учащийся должен дать:

• а) физический прогноз — что произойдет с основными физическими свойствами объектов на Земле и с самой Землей;
• б) биологический прогноз — что произойдет с животным и растительным миром;
• в) социальный прогноз — какие социальные изменения могут произойти в обществе;
• г) личный прогноз — что изменится в жизни самого ребенка.

Каждый тип прогноза должен строиться на определенной системе законов и закономерностей и может быть либо адекватен, либо неадекватен им. Кроме того, решение может быть оценено и с позиции полноты, т. е. отражения различных сторон проектируемого объекта.

Формирование рефлексивно-оценочного компонента выражается в том, что дети сами начинают осуществлять контроль и оценку собственных действий. Сегодня разработано много приемов и способов организации процессов рефлексии у школьников (см.: [3. С. 241]). Интересным является различение сфер рефлексивных процессов [11]. Первая сфера связана с реализацией деятельности и мышления, требующих рефлексии оснований действий. Вторая — это коммуникация и кооперация, где рефлексия обеспечивает координацию действий и организацию взаимопонимания партнеров. Третья сфера связана с самосознанием, нуждающимся в рефлексии при различении «Я» и «не-Я».

При организации самооценивания необходимо учитывать, что в целом ученики либо склонны оценивать себя объективно, либо несколько занижают собственные успехи. В исследовании А. 3. Рахимова [9] было показано, что при сопоставлении оценок учителя с результатами объективного тестирования завышение реальных результатов ученика наблюдалось в 33% случаев, а при сопоставлении самооценки ученика с результатами тестирования завышение наблюдалось только в 13% случаев. Это может означать, что, помимо актуального состояния знаний и умений ученика, учителя могут оценивать еще и потенциал ученика, который игнорируют учащиеся, и, кроме того, учащиеся в целом к себе более критичны, чем взрослые. Все это необходимо учитывать при подведении итогов конкурса творческих работ, организации школьных конференций и других мероприятий, в которых учащиеся оценивают свою деятельность и друг друга.

В. В. Репкин отмечает, что формирование учебной деятельности происходит в процессе выполнения учащимися учебных задач. Он считает, что при выполнении учебных задач у учеников, с одной стороны, формируются необходимые умения и навыки, а с другой — теоретическое, познавательное отношение к проблемам изучаемой предметной области. Следовательно, можно говорить, что формирование учебной деятельности (операционного, ориентационного, мотивационного и оценочного компонентов) происходит в ходе ее реализации. В. В. Репкин выделяет три основных этапа работы с учебной задачей.

На первом этапе учащиеся, овладевая каким-либо практическим действием, исследуют ситуацию его использования и условия его реализации. При этом осваиваемые ими действия становятся предметом их анализа: выделяются его структура (операционный состав), возможные способы его выполнения. Таким образом, практическая задача преобразуется в учебно-практическую — ученики осознают, какие действия им необходимо усвоить, чтобы решить практическую проблему. Существенную помощь в осмыслении учебных действий оказывает предлагаемая учителем модель условий задачи, которая становится предпосылкой введения в деятельность теоретических понятий.

На втором этапе работы над учебной задачей учащиеся пытаются применить к конкретной деятельностной ситуации (сходной с первоначальной) модель (понятие), введенную на предыдущем этапе. При этом они пытаются выявить характерные общие признаки между старыми, изученными и новыми практическими ситуациями и на этой основе составляют обобщенную последовательность учебных действий. Таким образом, учащиеся выделяют для себя новые исследовательские цели, и задача начинает ими рассматриваться не только как практическая, но и как имеющая учебно-познавательный характер. Важную роль на этом этапе играет учитель, так как он вынужден взять на себя общее руководство действиями ученика. Поэтому В. В. Репкин отмечает, что характер учебной деятельности как на первом, так и на втором этапе является распределенным между учеником и учителем.

Третий этап работы над учебной задачей связан с нахождением общего (теоретического) способа решения данного типа учебных задач. При этом, изучая и усваивая этот способ, учащиеся одновременно осваивают сопутствующую ему систему теоретических понятий. Осваивая общий способ решения и соответствующие ему теоретические понятия, они постоянно расширяют круг практических ситуаций, разрешимых с его помощью, доходя до определения границ его использования. Этот этап В. В. Репкин называет учебно-теоретическим, так как в конечном счете происходит усвоение теоретических понятий и осмысление теории изучаемого предмета.

Формирование учебной деятельности предполагает усвоение учащимися всей структуры учебной деятельности, что позволит им самостоятельно организовывать и выполнять учебную деятельность, становясь ее подлинным субъектом. По мнению В. В. Давыдова, умение учиться предполагает также наличие некоторых интеллектуальных способностей: способности к планированию (мысленный эксперимент), способности к моделированию и способности к рефлексии. В рамках системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова было разработано много методических приемов, позволяющих сформировать данные способности.

Так, работу с моделями в курсах и русского языка, и математики начинают буквально с первых уроков. С помощью прямоугольников учитель предлагает обозначить слова в предложении и придумать фразу, содержащую нужное количество слов. С помощью квадратиков и кружочков дети обозначают звуки в словах (согласные и гласные), и, таким образом, еще не умея читать и писать буквами, могут моделировать любые слова. В математике учащиеся с помощью кругов обозначают несколько величин и могут их сравнивать, ориентируясь на видимую разницу площадей кругов.

Моделирование часто становится основой планирования. Например, в курсе русского языка детям предлагают самим разработать приемы смягчения согласных звуков и знаки, с помощью которых это смягчение можно обозначить на письме. Только после выполнения этого задания им показывают, каким образом это делается в русском языке реально.

Рефлексивная способность также постепенно формируется, когда ученики начинают анализировать границы своего знания и незнания. Так, например, детям предлагают записывать диктуемые учителем слова в два столбика: справа, слова, орфограмма которых ученику хорошо известна, слева — слова, в написании которых он сомневается. При этом он может их написать абсолютно правильно, однако незнание теории (общего правила) проверки выявляет то, что они написаны слева. Часто рефлексия отрабатывается в групповых заданиях, когда, например, все группы, на которые разделен класс, составляют диктант или контрольную работу для других групп. Такая работа дает возможность осмыслить, какие задания можно включать в работу, а какие нельзя (либо материал не изучен, либо слишком прост для большинства детей).

Вопросы и задания для самопроверки

• 1. Каковы основные отличительные особенности учебной деятельности?
• 2. Какова структура учебной деятельности?
• 3. Охарактеризуйте функцию и содержание каждого учебного действия, входящего в состав учебной деятельности.
• 4. Что означает формирование учебной деятельности?

Основная литература

• 1. Венгер, А. Л. Особенности принятия учебных заданий детьми 6 лет / А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова // Вопр. психологии. —1988. — № 4. — С. 56—62.
• 2. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М., 1986.
• 3. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М., 1996.
• 4. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — 2-е изд. — М., 1977.
• 5. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология / Л. Д. Столяренко. — Ростов н/Д, 2004.

Дополнительная литература

• 6. Ильясов, И. И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов. — М., 1986.
• 7. Кудрина, С. В. Учебная деятельность младших школьников/С. В. Кудрина.— М., 2004.

• 8. Максимова, Г. П. Влияние формы кооперации младших школьников на развитие контрольно-оценочных действий / Г. П. Максимова // Развитие мотивационно-познавательной сферы личности школьника в условиях учебной деятельности. — Волгоград, 1985.
• 9. Рахимов, А. 3. Психодидактика / А. 3. Рахимов. — Уфа, 1996.
• 10. Рубцов, В. В. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи / В. В. Рубцов, Р. Я. Гузман // Вопр. психологии. — 1983. — № 5. — С. 48—57.
• 11. Слободчиков, В. И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопр. психологии. — 1990. — № 3. — С. 30—36.
• 12. Элъконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. — М., 1978.