Психологическая сущность и организация разных типов обучения

Развивающее обучение

Идея развивающего обучения родилась на основе культурно-исторической концепции Л. С. Выготского. Он считал, что «…всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная… второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка…» [10. С. 387]. Отсюда следует, что обучение как форма организации социального взаимодействия между детьми и учителем может вызвать к жизни такие психические новообразования, которые потенциально может усвоить и присвоить ребенок. Таким образом, обучение создает зону ближайшего развития ребенка, оно «забегает вперед развития» [10. С. 388].

Первая развивающая система обучения появилась в начале 60-х гг. Ее автор Л. В. Занков считал, что главной задачей обучения должно стать развитие личности учащегося.

Традиционная система обучения того времени опиралась на принцип доступности. Он предусматривал, что учитель должен очень упрощенно и доступно объяснить новый материал ученикам, иллюстрируя его с помощью наглядных средств, чтобы они могли его понять, воспроизвести и использовать в дальнейшем обучении. Таким образом, традиционная система обучения основывалась на тех психических функциях и процессах, которые были уже сформированы у детей к началу школьного обучения: памяти и наглядно-образном мышлении.

Л. В. Занков основывает свою систему на совершенно иной идее. Вслед за Л. С. Выготским он считает, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского возраста. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития. Поэтому главной целью обучения в начальной школе становится общее развитие школьника: логическое мышление, наблюдательность, практические действия, эстетические, этические качества личности, развитие которых достигает своего пика только в подростковом возрасте. При этом Леонид Владимирович считал [8], что стремление к развитию — желание преодолевать препятствия и трудности естественно для детей, поэтому обучение должно поддерживать это стремление и не мешать ему.

Дидактическая система Л. В. Занкова [Там же] представляет собой единство нескольких уровней организации:

• а) принципов обучения;
• б) типических свойств методов обучения;
• в) содержания предметного материала.

Процесс обучения в дидактической системе Л. В. Занкова базируется на следующих принципах.

• • Принципе обучения на высоком уровне трудности. Только трудный материал стимулирует развитие ребенка и вызывает желание преодолеть эту трудность. Вместе с тем Л. В. Занков всегда говорил о доступной для ребенка трудности, поэтому наряду с трудным материалом ученикам (в зависимости от их способностей) также предлагаются и различные меры помощи.
• • Принципе прохождения материала быстрым темпом. Традиционная система обучения ориентировала педагогов на долгое отрабатывание полученных знаний, умений и навыков. Л. В. Занков называл такую отработку «жвачкой». При этом учащиеся теряют интерес к полученной информации, занимаясь скучным и неинтересным занятием. Напротив, быстрый темп продвижения призван постоянно поддерживать познавательный интерес к предметному материалу, так как учащиеся переходят к новой теме, как только предыдущая понята и осмыслена.
• • Принципе ведущей роли теоретических знаний, согласно которому только теоретические понятия могут позволить сформировать абстрактно-логическое мышление у учащихся. Упрощение теоретических понятий, сведение их к житейским только тормозят развитие мышления детей.
• • Принципе осознания школьниками собственного учения. Этот принцип направлен на необходимость осмысливать полученные знания и умения, знать их место и значение в общей картине предметного знания.
• • Принципе работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу учебные задания должны быть доступны всем детям, в том числе и слабым. Учет индивидуальных особенностей решался за счет разработанных заранее мер помощи и открытых, творческих заданий, решение которых возможно на разном уровне сложности.

В системе Л. В. Занкова есть еще один принцип, который не всегда формулируют вместе со всеми, но который красной нитью проходит через всю систему. Он гласит: «Не сообщать детям в готовом виде то, к чему дети могут прийти путем собственных внутренних усилий» [8. С. 391].

Реализации данных принципов помогают типические свойства методической системы: многогранность, процессуальностъ, коллизии, вариативность.

• • Многогранность заключается в том, что методам свойственны разнородные функции: интеллектуального, эмоционального, эстетического развития. Одно и то же задание может быть использовано и для обсуждения интеллектуальной проблемы, и для получения эстетического удовольствия и глубокого эмоционального переживания, и для обсуждения нравственных проблем. Поэтому нередко работа с текстом на уроке сопрягается со слушанием музыки, рисованием или дискуссией.
• • Процессуальность представляет собой постоянное совершенствование всякого элемента знания, использование его в последующем познании, «обрастание» новыми связями и отношениями. Поэтому Л. В. Занков советовал постоянно возвращаться к ранее изученному материалу, рассматривать его в новом контексте, в связи с вновь полученными знаниями.
• • Коллизии — свойство, из которого следует, что для возбуждения интереса к обучению необходимо использовать противоречия, возникающие в процессе учения. Осмысление противоречивости знания позволяет глубже его усвоить, развить мышление учащихся, сформировать личностное отношение к изучаемому материалу.
• • Вариативность методической системы означает индивидуализацию учебного материала путем варьирования трудности заданий.

Содержанию предметного материала в системе Л. В. Занкова также уделено большое внимание. Учебные курсы насыщались теоретическими знаниями и нередко захватывали материал, традиционно не входивший в сферу изучения начальной школы. Кроме того, для обучения использовались различные типы текстов: художественные, научнопопулярные, научные. Книги для чтения в системе Л. В. Занкова отличались от традиционных хрестоматий высокохудожественными текстами и отсутствием текстов, включенных туда только по идеологическим соображениям. Задания включали необходимость выполнения различных мыслительных операций: классификации, группировки, обобщения, сравнения.

В 70-х гг. появилась вторая развивающая система. Ее основателями стали Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов. Так же как и система Л. В. Занкова система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова опиралась на методологический вывод Л. С. Выготского, что обучение должно вести за собой развитие. Однако в качестве основы развития они выделили два связанных между собой процесса: формирование теоретического мышления и формирование субъекта учебной деятельности [2].

Для анализа данной системы обычно используют следующие аспекты: содержание обучения, характеристику учебной активности учащихся, методическую организацию обучения, характер взаимодействия учителя с учащимися, взаимодействие учащихся между собой.

В. В. Давыдов придавал особое значение содержанию обучения, так как он предполагал, что учебные предметы должны строиться по единому принципу: сначала ученики должны знакомиться с абстрактными понятиями, их символическим обозначением, а затем постепенно конкретизировать их, рассматривая в конкретных ситуациях использования и применения. Таким образом, учебный материал располагается в программе от общего к частному. Благодаря знанию общих закономерностей учащиеся могут сами научиться применять эти закономерности для решения новых, еще не встречавшихся ранее задач. Такой способ подачи материала позволяет учащимся проявить свою самостоятельность и найти обобщенный способ решения задач широкого класса.

Учебная активность учащихся в развивающей системе обучения имеет поисково-исследовательский характер, в отличие от репродуктивной активности в традиционной системе обучения. Исследование учащихся в процессе анализа условий задания и поиска обобщенного решения напоминает деятельность ученого при изучении научной проблемы, поэтому активность учащихся еще называют «квазиисследовательской». Сегодня учебное исследование нередко приобретает форму «проектов».

Методически организация обучения включает три этапа:

• — постановку учебной задачи;
• — совместное с учителем решение учебной задачи;
• — организацию самооценки и самоконтроля.

Учебная задача ставится перед учениками в форме проблемной ситуации. С одной стороны, она позволяет учащимся понять целесообразность введения нового понятия, с другой — создает мотивационное напряжение и активизирует познавательную потребность. При постановке учебной задачи необходимо выполнение следующих требований:

• 1. Учебная задача должна быть личностно значима для учащихся и ориентировать их на поиск нового способа действия.
• 2. Учебная задача должна содержать новизну, которая может быть разрешена в результате творческого применения известных способов действия (см.: [4. С. 9]).

Второй этап — совместное с учителем решение учебной задачи, которое происходит в процессе поиска ответов на целую систему частных вопросов и заданий. Отвечая на эти вопросы, учащиеся выполняют предметные и мыслительные действия. Эти действия называют учебными, они становятся основой обобщенного способа решения учебной задачи.

Третий этап предусматривает организацию такой ситуации, когда ребенок может сам оценить результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед. При этом важно, чтобы ученик почувствовал себя успешным, и это способствует сохранению веры в свои силы. В системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова разработано большое количество заданий, в структуру которых включена рефлексия в форме самоконтроля или самооценки: письмо с дырками, когда ребенок, сомневающийся в написании орфограммы, просто пропускает сомнительное место; диктант для робота, когда ребенок пишет диктуемые слова в два столбика — один столбик для слов, в написании которых он уверен (знает проверку), другой — для слов, в написании которых он сомневается (не знает проверку); самооценка по критериям в форме линеечек и т. д.

Характер взаимодействия учителя с учащимися представляет собой совместно-распределенную деятельность. Учитель берет на себя те звенья управления действием, которые еще не доступны ученику. Тем не менее решение учебной задачи происходит совместно, учитель является равноправным партнером учащихся по решению задачи. Он, предлагая что-либо: идеею или способ решении задачи — всегда предлагает оценить его целесообразность, относиться к его предложениям критически. Становлению критического отношения к предложениям учителя способствуют упражнения, где учитель намеренно ошибается и просит своих учеников найти ошибку. По мере расширения компетентности учащихся учитель постепенно передает им управленческие функции, предоставляя действовать самостоятельно. Подобные отношения между учителем и учащимися называют отношениями делового сотрудничества.

Взаимоотношения учащихся между собой имеют форму коллективного учебного диалога. Существенное различие с традиционным обучением, где учащиеся практически не взаимодействуют в процессе обучения, — здесь специально организуется групповая совместная деятельность. Работа в группах позволяет проводить поиск и исследование учебных проблем тогда, когда индивидуально дети еще не готовы к этому. В групповой работе дети сталкиваются с различными точками зрения, вынуждены сопоставлять разные походы к проблеме, вести диалог с оппонентами, оказывать помощь друг другу.

Сегодня существует три принципа организации совместной деятельности школьников [19]:

• 1) принцип «индивидуальных вкладов»;
• 2) «позиционный» принцип, при котором важны столкновение и координация разных позиций членов группы;

3) принцип «содержательного распределения действий», в соответствии с которым за детьми закрепляются определенные модели действий.

При объединении учащихся на основе «индивидуальных вкладов» эффект совместного решения задачи достигается суммированием, наложением и дополнением взаимных усилий.

Совместная деятельность при «позиционном» принципе определяется выявлением и столкновением различных позиций учащихся при групповой работе. Разброс точек зрения неизбежно приводит к их сопоставлению и дискуссии, что позволяет ученикам лучше понять содержание задачи и оценить предлагаемые идеи.

Принцип «содержательного распределения действия» предполагает, что учитель распределяет между участниками группы действия и способы преобразования объекта. Каждый член группы может выполнять только свое действие, но в ходе взаимодействия происходит обмен и координация действий между участниками. Для организации взаимообмена или координации предлагается пользоваться графическими или знаковыми моделями, позволяющими фиксировать преобразования заданного способа действия, осмысливать его адекватность для данного этапа поиска решения.

В конце 90-х гг. XX в. идея развивающего обучения проникла во все российские учебные программы. Эта идея пронизывает многие комплекты учебников нового поколения: «Школа 2100», «Начальная школа XXI века», «Гармония» и др. Интегрируя достижения развивающих программ Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, эти программы главную цель образования видят в формировании готовности к саморазвитию. Реализации этой цели способствует выполнение комплекса задач:

• 1) обучения деятельности — умению ставить цели, организовывать свою деятельность для их достижения и оценивать результаты своих действий;
• 2) формирования личностных качеств — ума, воли, чувств и эмоций, нравственных качеств, познавательных мотивов деятельности;
• 3) формирования картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (см.: [4. С. 5]).