Социальная работа и социальная педагогика: проблема взаимоотношений

Развитие социальной работы со второй половины XX в. оказалось тесно связано с развитием социальной педагогики. Как и социальная работа, социальная педагогика получает толчок к активному научному и профессиональному развитию в XIX в. Как и социальная работа, социальная педагогика представляет собой сложное общественное явление, истоки которого восходят к философским идеям Платона, к стихийной социальной воспитательной практике эпохи буржуазно-демократических революций (так, для немецкой социальной педагогики совершенно очевидно, что ее родоначальником является И. Г. Песталоцци, его социальные эксперименты конца XVIII в.), к проектам общественного воспитания социалистов-гуманистов (Т. Мор, Т. Кампанелла) и их последователей — представителей утопического социализма (Р. Оуэн, Ш. Фурье, А. Сен-Симон).

В своем развитии социальная работа и социальная педагогика очень часто пересекались. Это дает основание отдельным исследователям утверждать, что они тождественны и как процессы, и как явления. Но более пристальное рассмотрение позволяет сделать вывод о том, что полностью идентифицировать их невозможно. Социальная педагогика и социальная работа имеют свои системные черты и свойства, свою историю социокультурного процесса. Однако в ходе развития начинается конвергенция процессов в сфере научного знания и пересечение полей практики.

М. А. Галагузова обращает внимание на то, что само понятие социальной педагогики появляется в 1840-е гг. и связано с именем немецкого философа К. Магера, который трактовал социальную педагогику как философскую категорию, как социальную сторону воспитания^[1]. Одновременно у А. Дистервега обозначено несколько иное понимание социальной педагогики — это педагогическая помощь в определенных кризисных ситуациях Всемирное распространение термин и сама идея получили благодаря П. Наторпу, который в своей знаменитой книге «Социальная педагогика» представил свое, прежде всего, философское понимание этого сложного явления. Для немецкого философа, последователя идей Платона и И. Канта, социальная педагогика предстает как продолжение его философской идеалистической концепции, а не утилитарных потребностей общества. П. Наторп развивал идею социальной педагогики как высшей цели повседневного воспитания, воспитание в обществе ради общества. Инструментом социальной педагогики должна была стать единая национальная школа, «школа единства желаний, чувств и религии». Из всего многообразия определений, которые предлагал П. Наторп, общеизвестно следующее: социальная педагогика исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа^[2].

Как и социальная работа конца XIX — начала XX вв., социальная педагогика ведет поиск своего научного аппарата. Обнаруживается, что социальная работа имеет системные черты социальной педагогики. Наиболее отчетливо это видно в работе по социализации и ресоциализации молодежи. Например, следуя германским традициям, помощь человеку в кризисных ситуациях оказывалась ближайшим окружением, родственниками. Если не было родственников, то такую помощь пострадавшим оказывала церковь, а позднее — и жилищные объединения. При этом реализовывался социальный принцип: помогать должны люди, которые находятся рядом с пострадавшим. Если родственники отказывали в помощи, то тогда ее оказывали либо коммуны (жилищные объединения), либо государство или местные органы власти. Во второй половине XIX в. этой помощи были лишены люди, не имевшие постоянного места жительства и безработные, которые скитались по стране в поисках работы. В этой ситуации традиционные механизмы решения социальных проблем оказывались недостаточно эффективны: церковь утратила свои монополии на воспитание и мораль, социальное законодательство находилось в стадии своего активного формирования, социальная работа только определялась со своим предметным полем, традиционная педагогика очень ограниченно откликалась на социальный заказ. Поэтому в процессе дифференциации и интеграции педагогической науки и формируется новое направление — «социальная педагогика».

Это было связано прежде всего с тем, что меняется представление об образовании, его возможностях. Применительно к педагогической парадигме рассматриваются идеи 3. Фрейда. Педагогика того периода активно развивается по всем направлениям, включая в свое понятийное поле не только различные социальные концепции, но и психологические, философские, биологические. Субъект воспитания выходит за рамки детства, сама педагогика расширяет свое научное пространство и общественную практику. Причем общественная социальная практика имела давние традиции. Социально-воспитательная функция социальной помощи осуществлялась в рамках христианской догматики, в деятельности среденевековых монастырей и т. д. В XX в., когда активизируются процессы, связанные с рефлексией «социальности», появляется возможность объединить различные общественные феномены, в том числе воспитательные и «помогающие», что тоже способствовало сближению социальной работы и социальной педагогики.

После Первой мировой войны и событий, последовавших вслед за ней, самостоятельное развитие социальной педагогики оказывается затрудненным и продолжается в основном лишь в Германии и до 1930;х гг. — в России. Для немецкой социальной педагогики определяющим фактором стало принятие в 1922—1924 гг. Имперского закона о молодежи. Этому предшествовала знаменитая Веймарская дискуссия о социальной педагогике, в которой ведущими стали вопросы о порядке помощи молодежи. Г. Ноль (в противовес позиции П. Наторпа) настаивал на сужении социальной педагогики до работы попечительств молодежи — он предложил в Геттингене курс попечения молодежи, который стал предшественником факультета социальной педагогики. Одновременно продолжается развитие социальной работы, которая развивалась усилиями женщин — участниц гражданского женского движения (А. Саломон и др.). Благодаря их деятельности и была основана социальная женская школа в Берлине в 1908 г. Но сознательно говорилось о социальной работе, а не о социальной педагогике. По мнению современного немецкого исследователя К. Нимайера^[3], социальная работа в этот культурно-исторический период воспринималась как наследие женского движения, она исходит из женских школ, которые обучали специалистов в основном для социальной работы под опекой ведомств здравоохранения и ведомств попечительства или для заботы о семьях. Мужчинам в этой практике особо делать было нечего. Интерес со стороны мужчин появился лишь в связи с Имперским законом о молодежи: вследствие этого закона у разочарованных в войне мужчин появилась надежда заменить дьяконов и других церковных служителей мужского пола путем их вытеснения из области попечительского воспитания. Социальная область становится привлекательной, к тому же мужчины пролетарского происхождения проявляли интерес к социальной деятельности, связывая с ней надежды на продвижение по службе.

Заслуга Г. Ноля состояла в том, что он так изложил понятие социальной педагогики, что стало возможным создание ее профессиональной характеристики. Социальная педагогика распространилась как наука и была отграничена от социальной работы. К сожалению, объективная оценка этих процессов оказалась затруднена из-за политических событий первой половины XX в. — прихода нацистов к власти в Германии, чему в определенной мере способствовала и работа с молодежью, находившаяся в ведении попечительств о молодежи, т. е. социальной педагогики. Этого было достаточно для того, чтобы сама социально-педагогическая идея оказалась скомпрометированной в глазах всего человечества и дальнейшее самостоятельное развитие социальной педагогики осуществлялось только в послевоенной Германии. В течение 1960;х гг. в немецком обществе шла научная дискуссия о взаимоотношениях социальной педагогики и социальной работы, которая привела к постепенному слиянию этих дисциплин, хотя и не до конца. Как отмечают немецкие специалисты^[4], до недавнего времени социально-педагогическая деятельность воспринималась как внешкольная работа, социальная работа понималась как деятельность, связанная с оказанием помощи людям, попавшим в критическую ситуацию. К. В. Мюллер пишет: «Когда социальную работу выделили из контекста библейского сострадания самаритян, которые помогали пострадавшим от разбойного грабежа на дорогах, когда помощь стала формой самопомощи и формой поддержки нуждающимся, только тогда понятие „помощь“ приобрело педагогический смысл»^[5]. По новым требованиям помощь должна осуществляться следующим образом: клиент, нуждающийся в помощи, не должен целиком и полностью зависеть от постороннего вмешательства, а должен уметь помочь самому себе, используя консультативную помощь специалистов. В остальных странах вопросы социального воспитания стали частью практики социальной работы.

Общемировой тенденции сближения социальной работы и социальной педагогики способствовали обстоятельства, связанные с формированием иного мироотношения и миросозерцания после Второй мировой войны. В это время складываются новые принципы, ставшие основой для единого осмысления проблем, касающихся клиентов в сфере социализации и ресоциализации человека. Интеграция понятийных полей осуществляется сегодня не только на основе общих подходов к клиенту и принципов организации деятельности, но и на базе использования общих техник и методик взаимодействия.

Таким образом, процессы социального воспитания и социальной помощи образуют некое единство в практической деятельности, где самостоятельность каждой составляющей можно выделить только в логике диахронических процессов. Логика синхронических процессов выдвигает иные способы существования, когда социальная работа и социальное воспитание подчас неразделимы. И неслучайно в немецкой науке после дискуссии 1960;х гг. о цели, содержании и месте социальной педагогики вопрос о соотношении ее с социальной работой оказался одним из самых сложных. Тождественность социальной педагогики и социальной работы на современном этапе определяется следующим:

• — направленностью деятельности на решение проблем, связанных с социальной дезадаптацией и девиацией;
• — сходностью происхождения проблем клиента помощи;
• — связью с социально-политическими установками общества;
• — общностью структурных компонентов решения проблем.

• [1] Социальная педагогика: курс лекций / под ред. М. А. Галагузовой. М., 1999.
• [2] Наторп П. Социальная педагогика. СПб., 1911.
• [3] Нимайер К. Социальная педагогика как наука и профессия // Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы. С. 79—110.
• [4] Мюллер К.-В. Социальная педагогика и социальная работа как две родственные сферы деятельности в историческом опыте Германии // Социальнаяпедагогика и социальная работа в Сибири. 2002. № 2. С. 46—50.
• [5] Мюллер К.-В. Социальная педагогика и социальная работа как две родственные сферы деятельности в историческом опыте Германии // Социальнаяпедагогика и социальная работа в Сибири. 2002. № 2. С. 48.