Мезофакторы социализации. 
Социальное воспитание в школе

К мезофакторам социализации как условиям социализации больших групп людей можно отнести местность (регион, тип поселения), средства массовой коммуникации, субкультуры (А. В. Мудрик).

Регион представляет собой территорию, отличающуюся общностью природно-климатических условий, укладом жизни и хозяйствования, восприятием окружающей действительности. В процессе жизнедеятельности в регионе складывается своя региональная человеческая общность, имеющая:

• • уникальные культуросообразные целевые ориентиры, определяющие их исторические миссии и будущее;
• • собственное видение мира, систему ценностей, которые задают основания для действия общности в целом;

• исторические традиции, которые позволяют непрерывно наращивать культурный потенциал общности.

Школа, не смотря на унификацию, имеет выраженное региональное своеобразие и предлагает характерные для региональной общности картину мира, ценности, традиции.

В качестве примера обратимся к характеристике своеобразного региона нашей страны — Республики Саха (Якутия).

В системе школьного образования данного региона очевидно проявляется противоречие между особенностями хозяйствования, традициями (одна форма инфраструктуры Севера связана с кочеванием оленеводов, другая, полукочевая, образовалась в связи с переводом кочевого населения на сезонный оседлый образ жизни) и требованиями системы государственного образования. Решением противоречия в советский период стало создание в местах кочевий стационарных населенных пунктов, сети школьных интернатов и школ-интернатов.

В новых социально-экономических и социокультурных условиях для реализации положения о максимальном приближении обучения и воспитания к жизни населения была поставлена задача создания таких видов школ, которые не отрывают детей от родителей, традиций хозяйствования, адекватных условий существования. Распространение получили три вида школ.

Кочевая школа-сад функционирует в кочевых родовых общинах. Это особый вид школы-сада семейного типа, охватывающий детей дошкольного и младшего школьного возраста. В ней работают воспитатель (ведет группу дошкольников) и учитель начальных классов (ведет группу младших школьников). Учебный год и его структура определяются в рамках общегосударственных стандартов (с 1 сентября по 31 мая). Некоторые изменения предусматриваются в определении сроков каникул: осенние каникулы совпадают с периодом забоя оленей (особое время в жизни оленеводов — подведение итогов работы, праздничная приподнятость), зимние — с новогодними, рождественскими праздниками, весенние — с другим важным для оленевода сроком отела важенок. Режим работы отличается от режима стационарных школ. Занятия проводятся с 9 до 15 часов с перерывами. Продолжительность занятий разная: групповых — от 30 до 40 минут, индивидуальных — в зависимости от возможностей, способностей, желаний и интересов учащихся — от 20 минут до часа и более. Способы обучения, приемы воздействия на детей ориентированы на своеобразие этнической психологии учеников и построены на народно-педагогических традициях воспитания.

Стационарная школа с филиалами в родовых общинах. Родовые общины разнятся по своей социальной инфраструктуре. Одни из них кочевые, что определяет территориальную разбросанность. Другие также расположены вдали от административного центра, но географически находятся в центре производственной деятельности людей. Этот миницентр общины представляет собой полустационарное, полукочевое поселение (кочевье непродолжительное и на небольшие расстояния). Здесь создаются малокомплектные школы — филиалы стационарной школы, расположенной в административном центре.

Филиалы школы в родовой общине охватывают детей с 1-го по 7-й классы. Начиная с 8-го класса усложняется программа учебных предметов, что затрудняет качественное обучение детей по всем предметам учителями-неспециалистами и делает невозможным полное усвоение учебного материала самостоятельно детьми (основная организационная форма обучения в такой школе). Вместе с тем учитывается, что родовая община — лишь одна сторона жизни. Ребенок должен усвоить культуру современной цивилизации в других, более типичных, жизненных обстоятельствах. В этой связи обучение детей с 8—9-го класса (совпадает с началом профильного обучения) должно проходить в стационарной поселковой школе. В малокомплектной школе работают, как правило, три учителя: начальных классов, гуманитарных предметов, естественно-математических дисциплин. Возможно их чередование и работа учителей вахтовым методом. Это вызывает необходимость подготовки учителей широкого профиля со специальным методическим багажом для индивидуальной работы с детьми в нестандартных условиях.

Школа с гибкой организацией учебного процесса — третий тип школы, работа которой максимально связана с производственной деятельностью и природными условиями региона. Для тех ребят, которые выезжают в оленеводческие бригады, учебный год в стационарных условиях сокращается на шесть недель (до 15 апреля — начала месяца отела важенок), используется метод погружения либо работа по индивидуальным планам-программам, выполнение которых контролируется приезжающими на один-два дня в оленеводческую бригаду учителями. Учитывается и природный фактор: снижение двигательной активности детей, гиподинамия, связанная с низкими температурами, нарушение светового баланса, снижение физической и умственной работоспособности в период полярной ночи («биологической тьмы»). С учетом этого вносятся коррективы в сроки учебного года.

Учитывая обширность территорий современной Российской Федерации, сохранение производственно-экономической специализации и социокультурной специфики отдельных регионов, можно обнаружить отличия в образе, культуре и укладе школ каждого региона. Вместе с тем система образования в России исторически складывалась с учетом не только региональных особенностей, но и особенностями расселения людей, типом создаваемых ими поселений.

Городская школа. Город — тип поселения, для которого характерны концентрация большого количества жителей и высокая плотность населения на ограниченной территории; высокая степень разнообразия человеческой жизнедеятельности (как в трудовой, так и во внепроизводственной сферах); дифференцированные социально-профессиональная и нередко этническая структура населения (А. В. Мудрик).

Городская среда — сложная система, включающая многочисленные компоненты, влияющие на социализацию и воспитание человека. Это прежде всего:

• — материально-пространственные компоненты (планировка, архитектура, предметная среда), включая темпоральные свойства;
• — система коммуникаций с соответствующим пространственновременным зонированием;
• — преобладающие в общественном сознании и реально действующие системы ценностей, механизмы культурной стереотипизации, информационные культурные потоки.

Характеристики и особенности влияния каждой группы компонентов определяются типом города.

Согласно одной из наиболее распространенных типологий, построенной на показателе количества проживающих, выделяют мегаполисы (сверхкрупный город с населением свыше 1 млн человек) и большие (крупные) города с численностью жителей до 1 млн человек, малые города (историко-культурные центры или новообразования) — с численностью жителей до 50 тыс. человек.

Современный крупный и сверхкрупный город, как правило, характеризуется:

• — средоточением культуры и контркультуры (криминогенного поведения);
• — сочетанием анонимных, деловых, кратковременных, частичных и поверхностных контактов и высокой избирательности в эмоциональных привязанностях;
• — слабым социальным контролем в сочетании с повышенными требованиями к индивидуальной саморегуляции;
• — неустойчивостью социальных связей, высокой социальной мобильностью (небольшая значимость территориальных общностей жителей) в сочетании с высокой социально-эмоциональной значимостью семьи, референтной группы.

В большинстве крупных городов можно выделить несколько типичных жилых зон:

• 1) исторический и современный культурный центр, где сосредоточены основные культурные, образовательные учреждения, органы власти и управления;
• 2) так называемые «спальные» районы — районы крупнопанельного типового строительства, возведенные в основном в 60—90-е годы, как правило, не имеющие своего ярко выраженного архитектурного «лица»;
• 3) неблагоустроенные окраины — частный сектор, бараки, дома с минимумом удобств, построенные в начале эпохи индустриализации. Жители этих районов, как правило, не имеют надежды на улучшение жилищных и социально-культурных условий жизни;
• 4) «новые» микрорайоны, которые начинают формироваться в последние годы, — дома, строящиеся для богатых людей, с интереснои архитектурой, с мощной системой охраны; часто они возвышаются прямо посреди бараков и пресловутого частного сектора.

Школа с ее культурой, системой ценностей и отношений становится фактором формирования культуры территории и в то же время отражает существующие в микрорайоне нормы и ценности. В каждой зоне можно выделить наиболее часто встречающийся тип школы (школасимвол): как правило, «старые», с традициями школы в историческом центре; школы по «авторским проектам» в статусе гимназии, лицея и т. п. в культурном центре; общеобразовательные школы по типовым проектам, работающие в две-три смены в спальных районах; «старые» школы в приспособленных под школу зданиях в неблагоустроенных окраинах и т. д.

Безусловными символами мегаполисов, больших городов являются школы-гиганты с усложненной структурой управления. В 60-х годах XX века в стране разворачивается строительство школ на две, три и даже четыре тысячи учащихся. Объяснение давалось простое: раз в микрорайоне строят большие дома, то и школы должны не отставать, маленькие здания не смотрятся в окружении многоэтажек. Но еще К. Д. Ушинский писал: «Обширность и многолюдство учебного заведения иногда не должны превышать пределов возможности личного наблюдения и влияния главного воспитателя. С утверждением духа заведения пределы его могут расширяться; но опаснее всего для заведения, если в нем набито столько воспитанников, что наблюдение за ними (а иногда даже и самое знание их имен) становится для главного воспитателя невозможным. Тогда поневоле он должен положиться на других, которые, в свою очередь, предоставят это наблюдение третьим, и в школьную жизнь начнут вливаться со всех сторон разнородные элементы, с которыми не в состоянии уже будет справиться главный воспитатель и поневоле перестанет вести заведение: оно само поведет его за собой».

Столь же негативную оценку школы-гиганта встречам и у А. С. Макаренко: «Школы-гиганты следовало бы разукрупнить, чтобы каждая имела свое лицо, чтобы дети были знакомы друг с другом, чтобы учителя узнавали в коридоре тех, кого они воспитывают, чтобы весь школьный коллектив дружески общался на школьных праздниках, на литературнохудожественных вечерах, в кружках, чтобы крепла дружба и уважение друг к другу в совместной творческой работе…».

Педагоги крупных школ, врачи-гигиенисты категорически против укрупнения школьных зданий. В них дети чаще болеют, возникает больше проблем с отдыхом во время перемен, становится невозможным создание коллектива. В таких школах прорастают типологические характеристики социокультурной среды крупного города: анонимность, слабый социальный контроль, неустойчивость контактов и др. Об этом свидетельствуют результаты многочисленных сравнительных исследований. Так, городских педагогов в меньшей степени волнует самоустранение семьи от воспитания детей, они менее пессимистично оценивают падение престижа образования в обществе в целом. Городские родители достаточно требовательны к школе. На первое место они ставят качественное образование, подготовку детей к поступлению в вузы и средние специальные учебные заведения, подготовку детей к самостоятельной жизни, воспитание личности учащегося и уважения к ней, профессиональное обучение учащихся, повышение качества работы учителя. Родители в городе имеют возможность выбора школы. Они в основной массе своей еще не готовы активно отстаивать свои права, более того, часто и не знают их, но способны оценить имеющуюся школу и сменить ее, если она их не устраивает. В результате больше четверти детей выбирают школу не своего района, поскольку она является для семьи более привлекательной. У учащихся городских школ в числе приоритетных потребности в хороших знаниях, во внеурочной работе, подготовке к жизни (у сельских школьников на первое место выходит потребность во внеурочной работе).

Некоторые своеобразные черты имеет школа малого города. Напомним, что основными признаками малого города можно считать количество жителей (до 50 тыс.), наличие исторического прошлого, занятость населения в несельскохозяйственных сферах, специфический социально-психологический климат.

Стиль жизни, культурные стереотипы, ценностные ориентации в малом городе несут отпечаток сельского образа жизни, тогда как в целом стиль жизни ориентирован на городской. С точки зрения А. В. Мудрика, это проявляется, в том числе, в стремлении дать детям определенный уровень образования или престижную профессию. Так, учащиеся школ малых городов, по данным исследований кафедры социологии Современного гуманитарного университета, больше времени отводят посещению факультативов и чтению, дольше выполняют домашние задания, что объясняется также:

• • влиянием более высокой учебной мотивации школьников из малых городов, связанной отчасти с их стремлением поступить в институт в другом городе (ближайшем крупном городе);
• • более высокими требованиями и контролем со стороны учителей, сохранением в малых городах традиционной системы ценностей (образованность, культура);
• • тем, что в малых и крупных городах существенно различается характер досуга (меньше возможностей посещать музеи, театры и т. п.; менее распространены аудио-, видеотехника, компьютеры из-за более низкого дохода населения).

Сельская школа. Россия отличается многообразием сельских населенных пунктов (традиционно сложившихся форм расселения) — сел, деревень, поселков, хуторов, станиц, аулов, заимок и т. п. В настоящее время в сельском социуме проживает треть населения страны. Две трети школ страны — сельские школы.

С точки зрения отечественного исследователя проблем социальной педагогики М. П. Гурьяновой, «сельская школа» — собирательное понятие, которым обозначаются весьма различные по типам и видам деятельности образовательные учреждения. Тип школы обусловлен численностью детского населения, которая предопределяет наполняемость классов. Разбросанные по огромной территории, школы функционируют в разных социальных, пространственно-территориальных, хозяйственных условиях жизнеобеспечения. По этому условию они могут быть условно разделены на три группы: пригородные; расположенные на центральных усадьбах хозяйств; действующие в отдаленных населенных пунктах.

В сельском социуме школа играет более значимую роль в жизни человека, его семьи, сельского сообщества, чем школа в мегаполисе, крупном областном центре, малом городе. Ее традиционно высокий социальный статус предопределяется многими факторами:

• — экономическими (сельская школа — кузница кадров для сельскохозяйственного производства);
• — социальными (сообщество немногочисленных на селе профессионально подготовленных к работе с людьми специалистов);
• — образовательными (порой единственное образовательное учреждение на селе);
• — культурными (средоточение сельской интеллигенции, культурных сил деревни);
• — нравственными (духовный очаг жизни села).

Жизнь семьи, имеющей детей, в малой сельской общности, внутри которой удовлетворяются основные потребности жителей, напрямую зависит от наличия в социальной инфраструктуре общеобразовательной школы. При отсутствии последней родители вынуждены оставлять рабочие места (что ведет к свертыванию производства, потере трудовых ресурсов), покидать родную среду обитания (что усиливает процесс старения деревни). В нынешних условиях экономического упадка хозяйств, скрытой безработицы наличие школы выступает порой единственно сдерживающим фактором, позволяющим жителям мириться с тяжелым положением и приспосабливаться к ситуации. Если в городе роль градообразующего фактора играет то или иное предприятие, обеспечивающее занятость основной части трудоспособного населения, то в сельской местности, население которой во многом перешло на самообеспечение, роль селообразующего фактора играет школа.

В свою очередь, довольно замкнутая и взаимозависимая жизнь людей в сельской общине создает специфический контекст, в котором протекает деятельность школы. Это и культура крестьянства, и преобладание традиционных установок, норм взаимопомощи, форм организации жизни, и личностный и открытый характер отношений, приверженность народным традициям, неформальный характер общения, приверженность народным традициям, неформальный характер общения людей. В этих условиях сельская школа обладает рядом преимуществ:

• ребенок не оторван, а погружен в природную и производственную среду;

• • школа знает семью, поддерживает с семьей ребенка и сельской общественностью добрые отношения; включенность школы в традиции села;
• • кадровая стабильность в педагогическом коллективе школы;
• • малая наполняемость классов;
• • положение единственного учебного заведения, что многократно увеличивает меру ответственности учителя (если он ее осознает) за качество предоставляемых образовательных услуг;
• • необходимость лично ориентированного образования диктуется самими условиями школьной жизни;
• • более весомой общественный статус, чем у городской школы, поскольку она носитель культуры, образованности, интеллигентности; слишком тесно переплетенные профессиональные и межличностные отношения, которые определяют специфику психологического микроклимата (зачастую учителя не просто коллеги, но и соседи по дому, родственники);
• • сельская школа решает особую задачу, связанную с компенсирующим обучением и воспитанием детей и их родителей, создавая иную среду, культивируя другие ценности, иную философию жизни и культуру как альтернативу существующей вне ее.

Школа должна заботиться об укреплении отношения с сельчанами. В сельской относительно замкнутой социальной общности учитель всегда на виду. Если он далек от остро волнующих проблем местной жизни, то школа не может рассчитывать на активную поддержку сельского мира. По традиции их родители более уважительно относятся к школе, чем родители-горожане.

Сельская школа вынуждена компенсировать недостатки воспитания в дошкольный период, а также то, что в большинстве своем дети не имеют дома условий, необходимых для успешного обучения. В отличие от города здесь ученик привязан к конкретной школе, он вынужден оставаться в безальтернативном образовательном пространстве, что обусловливает зависимость уровня развития ребенка от привходящих обстоятельств, лишает его возможностей дополнительного образования. Чем ближе школа к городу, тем большими возможностями она располагает для интеграции детей в социальную и культурную жизнь.

Специфические социальные условия жизнедеятельности школы, необходимость своевременно реагировать на постоянно возникающие социальные проблемы детей — все это делает сельскую школу многофункциональной. Она вынуждена заниматься организацией социальнопедагогической и социокультурной работы в открытой среде, имея целью оздоровление среды обитания ребенка, преодоление отчужденности детей и родителей, старшего и младшего поколений, восстановление вековой крестьянской традиции «воспитывать всем миром».

Значимый фактор, объективно сказывающийся на уровне образовательного процесса в сельских школах, — их малокомплектность. Как правило, микроклимат малочисленного класса характеризуется спокойной обстановкой, тишиной, доброжелательностью, приветливостью детей. В маленьком классе зачастую не бывает явных «изгоев» и лидеров, для учащихся характерны общность интересов, сходство во взглядах. Большим плюсом при установлении доверительных взаимоотношений между педагогами и учащимися служит, прежде всего, хорошее знание учителем индивидуально-психологических особенностей каждого ученика, позволяющее осуществить индивидуально-личностный подход к подопечным. В условиях малой наполняемости школьного класса существенно увеличивается продолжительность, частота и глубина общения учителя с каждым учеником. Из преимущественно обучающего оно становится воспитывающим.

Как отмечала М. П. Гурьянова, еще одна отличительная особенность сельской школы — стихийная интегративность (возрастная, территориальная, предметная). В сельской школе совместно обучаются и здоровые, нормально развитые ребята и те, кто имеет отклонения в умственном и физическом развитии, и дети-инвалиды. При этом малочисленность класса имеет и негативное следствие: психофизические различия между сверстниками может вызывать существенный психологический дискомфорт, возможны проявления психологической несовместимости. Учебная деятельность учащихся в таких классах в большей степени подвергается постоянному контролю педагогов. Порой не только на занятиях, но и перед началом учебного дня ученик пребывает в постоянном напряжении, так как знает, что обязательно будет спрошен, его домашняя работа будет обязательно проверена. Если учесть, что в таком напряженном состоянии ученик пребывает в течение всего учебного дня, то объяснима его повышенная усталость, проявляющаяся к концу уроков. Этот фактор может отрицательно сказаться на глубине знаний, стремлении учиться.

Сельскому учителю работается сегодня труднее, если учесть снижение культурного уровня села, сужение функции сельской школы как культурно-просветительского центра, расслоение жителей по материальному признаку, снижение авторитета педагога, алкоголизацию значительной части населения и т. п. Именно социальные условия жизни становятся причиной духовно-нравственной деградации значительной части сельчан, что выражается в пьянстве, воровстве, других асоциальных явлениях. Современная ситуация являет примеры ненужности труда молодежи в сельском хозяйстве. Отсутствует государственный социальный заказ, ориентирующий сельскую школу и семью на подготовку земледельца. Отсутствует его экономическое обеспечение.

Возрождающийся интерес к личному подсобному хозяйству, как правило, обусловлен скорее необходимостью выживания сельской семьи, нежели ее стремлением сформировать у своих детей навыки крестьянского труда, желанием видеть своих детей продолжателями крестьянского дела. Многие из оставшихся на селе давно не желают крестьянствовать. Трудно увлечь молодежь перспективой работы на земле и красотой хлеборобского дела, когда сельское хозяйство деградирует.

Идею полноценного сельскохозяйственного образования сельских детей в условиях рынка уже несколько лет воплощают в жизнь отдельные энтузиасты.

На практике сложились разные варианты аграрных школ. В книге М. М. Поташкина «Инновационные школы России: становление и развитие» (М., 1996) описан опыт работы Чеканской аграрной школы Увинского района Удмуртии (директор П. В. Люкин). Эта общеобразовательная сельская школа успешно ведет подготовку учащихся по дисциплинам аграрного профиля. Выпускники получают сертификат об аграрном образовании по профессиям: младший бухгалтер, организатор фермерского хозяйства, организаторполевод, организатор-животновод, сельский механизатор. Во все программы общеобразовательных дисциплин (особенно по биологии и химии) внесены изменения и дополнения с учетом ориентации на актуальные потребности сельской жизни. Введены новые предметы (например, «Ведение личного подсобного хозяйства», «Основы ветеринарии», «Основы рыночной экономики», «Земельное право» и др.). Агрошкола имеет немалое подсобное хозяйство и полный набор сельскохозяйственной техники. Одну из задач агрошколы ее директор видит в том, чтобы пробудить у детей крестьянскую жилку, вызвать в них чувство крестьянского достоинства.

Другой пример приводит М. П. Гурьянова. В с. Коткозеро Олонецкого района Республики Карелия с 1992 года на базе Коткозерской экспериментальной школы-комплекса (директор А. 3. Андрейко) открылась реальная сельскохозяйственная школа для юношей и девушек от 14 до 20 лет с обучением по профессиям «сельскохозяйственный рабочий», «хозяйка усадьбы». Будучи филиалом базового СПТУ, расположенного в 40 км от села, эта школа готовит по специальностям «тракторист-машинист категории „А“ и „Б“», «водитель автомобиля категории „В“», «слесарь по ремонту автотракторной техники II разряда», «плодоовощевод III класса», «повар III разряда», «оператор машинного доения III разряда». В период обучения учащиеся проходят практику на базе имеющегося учебно-производственного хозяйства Коткозерской школы, на полях, в мастерских, на совхозных и частных фермах. Они ведут испытания сортов российского, финского, голландского картофеля, на школьной звероводческой ферме выращивают щенков норки. Это учебное заведение нового типа открывает возможность сельским подросткам, по тем или иным причинам оставившим школу, получить профессию на месте. Для сельских детей, социально, психологически, материально не готовых к учебе в городе, такая форма обучения — важный фактор их социальной защиты.

По мнению М. П. Гурьяновой, возможны три типа аграрных общеобразовательных школ:

• • агрошколы, где дисциплины сельскохозяйственного профиля органически входят в базисный план школы, а кружковая и клубная работа нацелена на социальной, культурное развитие личности;
• • агрошколы с развитой сетью кружковой работы сельскохозяйственного профиля, где базисный план содержит предметы общеобразовательной подготовки и регионально-национальной специфики;
• • филиалы сельскохозяйственный учебных заведений (СПТУ, колледжи, сельскохозяйственные вузы).

Достоинства такого типа школ:

• • ранняя ориентация на профессии сельскохозяйственного производства и социальной сферы;
• • вовлечение учащихся в общественно значимый оплачиваемый производительный труд и социальное обслуживание населения;
• • трудовая и досуговая занятость;
• • возможность последующего трудоустройства или продолжения профессионального аграрного образования.

Еще один мезофактор социализации — средства массовой коммуникации (СМК). Становление школы как социокультурного института трудно представить вне контактов с развивающейся системой средств массовой коммуникации: для решения задач социализации, воспитания, обучения используются рекреативные, релаксационные, развивающие возможности книг, газет и журналов, радио, кино, аудио-, TVи видео-технологий, компьютерных систем.

Школа традиционно активно использует СМК с целью решения стоящих перед ней задач, а в настоящее время активно осваивает и присваивает информационную среду, основным носителем которой стала компьютерная сеть. В свою очередь, успехи использования компьютера в целях обучения создали прецедент разработки моделей образования, ограничивающих роль школы (в отдельных разработках предлагающих модели образования без школы — «неинституализированная школа»). Примером может служить виртуальное образование, которое выставляет свой целостный деятельностный виртуальный мир-класс в качестве своего экрана. Он открывается в разных ипостасях: классной доски (телеконференции), коллектива обучающихся (виртуальной аудитории), учителя (преподаватель и обучающиеся). Границы этого виртуального класса заданы тремя категориями условий:

• 1) учебным планом, содержанием преподаваемых дисциплин, порядком подачи учебных материалов, заданий, контролями успешности и т. п.;
• 2) внутренними правилами ведения переписки;
• 3) ограничениями доступа в учебное информационное пространство (только для участников).

Границы очерчивают данный виртуальный мир-образ в информационной вселенной и выступают в роли образообразующих. Эти границы мало похожи на те, которые присутствуют в традиционном образовании, так как здесь нет ни пространственных ограничений (стены помещений), ни временных (от звонка до звонка). Более того, виртуальная аудитория свободно открывается в другие планы информационного бытия, так как любой их участников имеет возможность вольно блуждать по Интернету, присутствовать в других событийных рядах.

Анализируя данную модель, специалист по дистантному образованию А. А. Калмыков отмечает: подобно тому, как опытный водитель «сливается» с автомобилем, информационная среда достаточно быстро перестает быть средой, объектом управления или манипулирования, а превращается в виртуальную часть личности. Позиция учитель — ученик выстраивается не по вертикали, а по горизонтали, создаются коллегиальные, а не иерархические отношения, с сохранением ролевых различий.

Взаимосвязь современной школы и СМК не лишена и других проблем:

• • современной школе необходимо разрабатывать стратегию и тактику работы в новых информационных условиях. Старшее поколение в той или иной степени теряет контроль над той информацией, на базе которой происходит формирование молодого человека. Спутниковое телевидение и быстро совершенствующийся Интернет с ближайшей перспективой предоставления любому человеку неограниченного доступа ко всему накопленному человечеством массиву всех видов информации. Школа теряет свою монополию в предоставлении различного рода учебной информации. По данным исследований Алтайской школы политических исследований, уже сегодня информация, полученная в школе, занимает третье место среди источников информации у учащихся обычных школ и лишь шестое место у обучающихся в инновационных школах (лидирующее место отводится средствам массовой коммуникации и родителям). Школа не может не учитывать рост объема и значение неконтролируемых эмоционально-информативных влияний, а также ситуацию, когда ученики заметно опережают своих наставников в знаниях и умениях по использованию компьютеров и иных новейших средств поиска и преобразования информации;
• • традиционная школа предлагает ребенку основной объем информации в виде материалов учебной литературы и объяснения педагога. Дальнейшее развитие СМК в последние десятилетия привело к изменению характеристик информационной среды в части методов, средств и способов воздействия. Если педагоги старшего и среднего возраста личностно и профессионально росли преимущественно на печатных материалах (звукои видеоканалы восприятия и присвоения информации не были перегружены), то сенсорная система современных школьников с детства работает преимущественно на восприятие и дешифровку подвижных озвученных изображений на плоском экране. Одно из следствий отмечают многочисленные исследования: современные школьники не любят читать, быстро устают от работы над серьезными текстами, а чтение книг не входит в число наиболее популярных форм использования свободного времени. Данные исследований Алтайской школы политических исследований свидетельствуют, что книги и радиопередачи занимают у школьников две нижние строчки в рейтинге источников внешней информации;
• • школе все труднее решать задачи формирования жизненных установок, ценностных ориентаций, социокультурных норм жизнедеятельности растущей личности. Значительную стереотипизирующую роль играют средства массовой информации. Предлагаемые ориентиры в значительной степени отличаются от традиционно предлагаемых школой;

Сегодня при исследовании информации, по различным каналам поступающей на целевую аудиторию от 12 до 25 лет, обнаруживается определенная закономерность. Присутствует один и тот же набор идеологически окрашенных тем: секс-пропаганда (дискредитация секса как акта личностной половой любви и пропаганда секс-девиаций в качестве развлечений); молодежная мода (пропаганда шокирующей, эпатажной моды с элементами различных субкультур и клеймением, «моды для дискотеки», нарушающей общепринятые коды одежды, унисекс); девиантность и преступление (разрушение табу и общепринятых кодексов поведения, пропаганда христианских заповедей наоборот); D-мифология (экстремальность, безбашенность; скрытая пропаганда наркотиков по видом постижения мистики, сверхчувственных явлений, дьявольщины; астрология, ужасы, пришельцы, НЛО); рокмузыка и рок-звезды (реклама звезд, сведения о гонорарах, поклонниках, описания успеха, богатства, любовных приключений, сообщения о девиантных поступках (преступлениях, наркомании) как о составной части их жизни); места развлечений (реклама клубов, рок-концертов, дискотек, массовых праздников и других разнообразных тусовок).

• одна из задач школы — приобщение к разнообразному общению, обучение культуре общения. Увлечение определенными видами СМК все чаще приводит к тому, что современный ребенок теряет (не приобретает) необходимых навыков объективной (в отличие от виртуальной) коммуникации, восприятия и реагирования на другого человека. Формируется «социальный аутизм», который проявляется в условиях школы как на уровне затрудненного межличностного общения, проявлений замкнутости, повышенной агрессивности, немотивированной жестокости, так и в ходе образовательного процесса в ситуациях неэффективного группового и коллективного взаимодействия.

Современные подходы к анализу процесса образования, протекающего в рамках школы, обращают внимание на существенную роль личного опыта учащихся и педагогов, а, следовательно, — многообразные феномены субкультуры.

Субкультура — совокупность специфических социально-психологических признаков (норм, ценностей, стереотипов, вкусов и т. п.), влияющих на стиль жизни и мышления определенных номинальных и реальных групп людей и позволяющих им осознать и утвердить себя в качестве «мы», отличного от «они» (А. В. Мудрик). Культура школы складывается под влиянием противостояния, параллельного существования, взаимодействия субкультур как минимум двух типов:

• учительская субкультура, которую составляют специфические, характерные только для учительской среды ценностные установки, формирующие способы профессиональной деятельности и общения, определяющие быт профессионального учительского сообщества в конкретных условиях;

• ученическая субкультура, складывающаяся из единого восприятия детской и подростковой субкультур (в реальной жизнедеятельности школы данные субкультуры могут сосуществовать на различных основаниях, в том числе — противостоять друг другу). Детская субкультура — наследуемая каждым поколением детей совокупность языковых форм, смыслов, установок, способов общения, манеры поведения, характерных для детских сообществ в той или иной культурно-исторической ситуации. Она относительно автономна, поскольку ее основные ценности передаются изустно, а также через транслируемые из поколения в поколение сверстников нормы общения и взаимодействия. Подростковая субкультура — реальная попытка создания новых форм социального действия. Подростки закономерно перерастают стандарты детской субкультуры, принятые в детстве нормы поведения ради освоения взрослых норм, получения и утверждения совместного жизненного опыта. Кризис подросткового возраста от части связан с болезненным отказом от детских правил поведения и попыткой выработать новые, часто альтернативные как взрослой, так и детской субкультурам. Здесь идет своеобразный отбор тех качеств личности, которые требуются или соответствуют наличным субкультурам.

Ребенок в стенах школы находится под влиянием как минимум трех ценностных систем:

• • сообщество сверстников предлагает образцы возрастной субкультуры, которые понятны, доступны и большей частью интересны ребенку. Кроме того, срабатывают механизмы заражения, подражания, групповой коммуникации, заставляющие личность присваивать демонстрируемые образцы жизнеосуществления;
• • сообщество взрослых, представленное большей частью педагогами. Проблема заключается в том, что в стенах школы учитель является носителем и (или) традиционно воспринимается не столько как представитель возрастной группы, сколько профессиональной, что в большинстве случаев инициирует ролевое, а не личностное общение и взаимодействие;
• • школьное сообщество как носитель общешкольной субкультуры, которую зарубежные специалисты обозначают как «этос школы», «культура школы». Но не все дети, подростки, учителя становятся носителями общешкольной субкультуры. В этой связи важно как именно складываются их ролевые, профессиональные и личностные взаимоотношения. Существуют два пути: либо субкультурное сообщество мирится с «белой вороной», либо отторгает ее и вытесняет из своего круга. Отвергнутый вынужден искать другое сообщество, где бы его субкультурные ожидания и потребности могли бы реализоваться.

В школе могут быть представлены различные просоциальные и антисоциальные субкультуры, носителями которых выступают отдельные микрогруппы или более крупные образования. По отношению к ним также формируется определенное отношение, которое не обязательно будет отношением принятия или отвержения. Зачастую разнообразные субкультуры не замечаются, не признаются, существуют автономно.