Общение: специфика школьной жизнедеятельности

Жизнедеятельность (А. В. Мудрик) — взаимосвязанная совокупность различных видов работы, обеспечивающая удовлетворение потребности конкретных человека, коллектива, группы с учетом требований и потребностей более широкой социальной среды и всего общества.

Содержательно жизнедеятельность включает ряд сфер, одна из которых — общение.

В рамках школы как воспитательной организации представлено как формальное (опосредованное статусами, ролями), так и неформальное общение. Для более подробной характеристики обратимся к разработанной А. В. Мудриком концепции общения в процессе воспитания.

Общение школьников — обмен духовными ценностями (общепризнанными и специфическими для половозрастных ценностных ориентаций учащихся), который происходит в форме диалога школьника с самим собой как с другим «Я», а также в процессе взаимодействия с другими людьми. Этому обмену свойственны возрастные особенности. Он оказывает как стихийное, так и в определенной мере педагогически направленное влияние на становление и жизнедеятельность человека, группы.

Ведущими воспитательными функциями общения являются:

• • нормативная — отражает освоение школьниками норм социально-типического поведения, в том числе общественных, этнических, региональных, возрастных, выработку индивидуальных. Нормы, с одной стороны, регулируют общение, определяя о чем, где, с кем и как можно общаться. С другой стороны, в процессе общения с окружающими людьми школьники узнают, интуитивно схватывают и усваивают широкий спектр норм, регулирующих жизнь человека в обществе в целом;
• • познавательная — отражает приобретение школьниками индивидуального социального опыта в процессе общения. Общение не только ведущий источник и интерпретатор информации, знаний, которые приобретает школьник из других источников. Это один из важнейших факторов развития и укрепления познавательных интересов: в общении с окружающими рождаются сомнения, в общении со сверстниками — потребность разделить мысль, убедить себя и другого в своей правоте;
• • эмоциональная — отражает общение как аффективный процесс. Весь спектр человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей. Особая роль эмоционально акцентированного общения очевидна в подростковом и раннем юношеском возрасте: приобретается опыт эмоциональных отношений с людьми, развивается эмоциональное восприятие окружающей действительности;
• • актуализирующая — отражает реализацию в общении типических и индивидуальных сторон личности школьника, выступает способом и средством социального утверждения личности. Данная функция становится индикатором эффективности коллективной жизнедеятельности детей и подростков в школе. Там, где есть возможность заявить свое «Я» в общении, крепнут основы группового взаимодействия. Там, где нет удовлетворяющего школьников общения, преобладают роли и маски, все большее число ребят начинает искать необходимое качество общения вне класса и вне школы.

К основным особенностям общения как элемента школьной жизнедеятельности можно отнести:

• • заданность отдельных сценариев общения (обусловлено достаточно жесткими ролевыми отношениями, а также формализованным рисунком взаимодействия в рамках урока, отдельных форм внеурочной жизни). В ряде случаев с позиции вступающих в коммуникацию это придает отдельным актам общения характер вынужденности, эмоционально-психологической затратности. Ситуации общения с подобными характеристиками встречаются в школьной жизнедеятельности любого ребенка или взрослого и очевидно преобладают у неуспешных педагогов или детей;
• • школьное детство ребенка длится одиннадцать лет, являющихся самыми динамичными по количеству и качеству личностных изменений. Знание возрастных особенностей общения — обязательный элемент педагогической компетенции.

А. В. Мудрик выделил четыре возрастных типа общения школьников.

Детский. Первый-третий класс. С приходом в школу происходит своеобразное «свертывание» общение ребенка, что объясняется появлением нового вида деятельности — учебы, переходом в новую социальную ситуацию. Ребенок постепенно осваивает новые социальные отношения в условиях нового коллектива. Ему необходимо разобраться и присвоить правила и нормы общения в процессе учебной деятельности, имеющей своеобразные отличия, а также приспособить уже приобретенные в дошкольном детстве к специфическим условиям школьной деятельности и игры. Происходит существенное изменение состава окружающих, что требует усилий для определения своего отношения к этим людям и установления с ними контакта.

В младшем школьном возрасте содержание общения со взрослыми охватывает все сферы жизнедеятельности детей:

• • процесс учебной работы в школе и дома;
• • информирование взрослых о своих делах и делах класса;
• • запрашивание информации у взрослых по конкретным вопросам;
• • запрашивание у взрослых оценки своего поведения и услышанной информации о себе и своих сверстниках.

Оценка взрослым тех или иных сверстников оказывает прямое воздействие на желание ребенка общаться с тем или иным товарищем.

Контакты детей друг с другом возникают преимущественно на основе предыдущего опыта общения; пространственной близости (место жительства, соседство в классе); совместной деятельности и игры. В первом и частично во втором классе содержание общения определяется главным образом учебной деятельностью и игрой. Со второго полугодия второго класса начинает снижаться роль учебной деятельности как содержательного основания общения, расширяется тематика разговоров, начинает обсуждаться общественная деятельность.

Преобладает информационный диалог (умение вести диалог развито слабо), а также товарищеское общение (протекает в рамках классного коллектива и в процессе той жизнедеятельности, которая организуется учителем или возникает спонтанно в среде самих детей). Приятельское общение («дружба») реализуется главным образом в процессе игр, связано в основном с общением лиц одного пола, протекает как в организованной жизнедеятельности классного коллектива, так и вне ее.

По выбору пространства общения младшие школьники подразделяются на две группы:

• • ориентированных на общение дома и в школе (свойственно стремление к уединению, чаще всего связанное с каким-либо предметным занятием, в том числе — фантазируют и играют с вымышленными партнерами, что дает возможность компенсировать отсутствие приятелей или каких-либо возможностей, привлекательных для них или имеющихся у товарищей);
• • ориентированных на общение на улице (характерен широкий круг разновозрастного общения (до 14 человек), ориентация на общение в процессе подвижных игр и различных «мероприятий» (походы в кино, парк, соседний двор и т. п.), меньшее общение со взрослыми).

Подростковый. Появляясь у отдельных групп школьников, преимущественно девочек, в третьем классе, он характерен для учащихся четвертых — шестых классов и сохраняется у части ребят, преимущественно мальчиков, в седьмом — восьмом классах.

Общение протекает главным образом в процессе совместной деятельности, совместной деятельности, спортивных занятий, игра и т. п. Подросток ожидает от партнеров общности увлечений и практических интересов, помощи в различных ситуациях.

Круг общения состоит из взрослых (родителей, родственников, учителей), сверстников своего и противоположного полов, иногда старших и младших ребят.

Взрослые зачастую не рассматриваются как возможные партнеры по свободному общению, а воспринимаются как источник организации и обеспечения их жизни, причем организаторская функция взрослых воспринимается подростками чаще всего лишь как ограничительнорегулирующая. Последовательно сокращается время общения и количество вопросов, обращенных к учителям и родителям. Задаваемые вопросы касаются в первую очередь организации и содержания жизнедеятельности в тех случаях, когда подростки не могут обойтись без соответствующих сведений, инструкций и санкций взрослых. Уменьшается число вопросов этического характера, а также запросов подростками оценок своих действий и действий сверстников.

Общение со старшими и младшими ребятами возникает у подростков в процессе жизнедеятельности, организуемой педагогами, и вне ее. Если подросток в общении с младшими вступает в роли старшего, то это дает ему возможность транслировать имеющуюся у него информацию как оригинальную (в то время как в общении со сверстниками она таковой может не считаться). Если для подростка общение с младшим — компенсация дефицита общения со сверстниками, то тогда младший становится заменителем приятеля, и содержание этого общения определяется темами, которые обычно обсуждаются с приятелями. Содержание общения со старшими ребятами по месту жительства задается и определяется интересами старших.

Более всего подростки общаются со сверстниками своего пола, при этом общение подразделяется на товарищеское и приятельское, а в пятом-шестом классах как самостоятельное выделяется дружеское общение. Общение подростка со сверстниками протекает в виде информационных и дискуссионных диалогов. В информационном диалоге подросток стремится получить максимум констатирующей информации о себе как субъекте жизнедеятельности. Темы, связанные с личными проблемами подростков, с их отношениями с людьми, обсуждаются преимущественно в событийно-действенном аспекте с экспрессивными оценками без аргументации и соотнесения с оценками партнеров. Дискуссии возникают в процессе различных видов деятельности и связаны с ее реализацией. Это, как правило, спор с высоким эмоциональным накалом, весьма поверхностной и нелогичной аргументацией. Они редко приводят к общему выводу, а зачастую заканчиваются ссорой, которая чаще всего бывает недолговременной.

Структура общения подростков довольно подвижна, но она различна в классе и вне его. В классе общение подростков идет в составе различных временных объединений, организуемых педагогами для выполнения того или иного дела. Свободное общение в классе и вне его протекает в IV—V классах в приятельских группах нестабильного состава (3—4 человека), а к VI классу создаются как правило группы внутри класса (2—3 человека) стабильного состава.

Сокращается число ребят, ориентированных преимущественно на общение дома и в школе, увеличивается — ориентированных на общение на улице. Появляются подростки, ориентированные на общение в связи с деятельностью, которой они занимаются вне дома и вне школы (в кружках, секциях и т. п.).

Переходный. Появляясь у отдельных групп в пятом-шестом классах, характерен для седьмого-восьмого классов, сохраняется у части ребят, преимущественно мальчиков, и в старших классах.

Учебная деятельность, как правило, не является значимой, хотя и занимает основную часть школьного времени; резко меняются увлечения и интересы учащихся. Кризисные явления возникают в сфере общения: со сверстниками своего и противоположного пола, со взрослыми (смена ориентации, меры и направленности эмоциональной вовлеченности и т. п.). Существенную роль может играть характерная для данного возраста застенчивость, которая нередко маскируется развязностью.

Значительное место в жизни старшего подростка занимает поиск общения со сверстниками: стремление выйти за рамки имеющегося круга общения или увеличить степень психологической близости с кем-либо из лиц, ранее входивших в круг общения. Это явление проявляется и в свободном общении, и в общении в различных сферах жизнедеятельности. Поиск общения ведет к тому, что старших подростков привлекают сферы жизнедеятельности и такие формы ее организации, которые создают благоприятные возможности для общения. Для них особенно привлекательными становятся туристская деятельность, пребывание в лагерях труда и отдыха, общественно полезная деятельность.

Происходят существенные изменения места и содержания общения. Максимальное число ориентировано на общение на улице, в общественных местах. У ориентированных на общение в школе и дома резко уменьшается число совместных занятий и время, на них затрачиваемое, увеличивается время, проводимое на улице.

В разговорах старших подростков все большее место начинает занимать их собственное «Я». Обсуждение все большего числа тем начинает связываться с имеющимся индивидуальным опытом, проецированием своего «Я» в обсуждаемую ситуацию, тему. Предпочтение отдается диспутам, тематическим собраниям, ток-шоу и т. п. Появляется новый тип диалога — фактический, который появляется как в свободном общении, так и в общении в различных сферах жизнедеятельности: старший подросток может участвовать в деятельности, в познании (иногда и в спортивных занятиях), не вступая в активное содержательное общение с партнерами, а ограничиваясь лишь общением на уровне поддержания контакта.

Возрастает роль дружеского общения, возрастает интенсивность общения между мальчиками и девочками. Наиболее интенсивно общение происходит в такой деятельности, которая сочетает в себе предметно-практическую и эмоциональную стороны, что позволяет мальчикам и девочкам проявлять себя в общении в соответствии с их половозрастными особенностями.

Со старшими ребятами общаются преимущественно трудные и интеллектуально или физически более развитые мальчики и девочки. Общение со старшими подразделяется по степени эмоциональной близости на приятельское и дружеское и происходит чаще всего вне школы. Общение с младшими сокращено до минимума. У отдельных ребят проявляется новые тенденции — доверительное общение со взрослыми и рост потребности в уединении (как для общения со своим «другим Я», так и для компенсации и целеполагания).

Для структуры круга общения старших подростков характерно сочетание малочисленных групп с довольно стабильным составом и больших компаний.

Юношеский. Проявляется у отдельных школьников в шестом-седьмом классе, проявляется как тенденция у части ребят в восьмом-девятом классах, занимает доминирующее положение в старшей школе.

Эмоционально-смысловой доминантой общения юношеского типа является сам старшеклассник как субъект отношений в значимых сферах жизнедеятельности. В центр обсуждения всей этой проблематики выдвигается «Я» старшеклассника, которое анализируется в общении в самых различных аспектах. Этот анализ далеко не всегда идет явно, а чаще в диалектически снятом виде при обсуждении тем, на первый взгляд прямо его не предполагающих. И конкретные занятия, в процессе которых идет общение, могут часто служить лишь отправной точкой для анализа, который переходит часто в теоретический план.

Наряду с фактическим, информационным и дискуссионным диалогом развивается исповедный диалог. Содержанием дискуссионного диалога становится преимущественно идейно-нравственная проблематика, ситуации нравственного выбора и поведенческие реакции в сфере отношений.

Для юношеского общения типичны состояния ожидания, поиска и наличие дружеского общения со сверстниками своего и противоположного полов. В старших классах дружеское общение становится типичным. Старшеклассники различают дружбу и приятельство. Они могут входить одновременно в несколько групп: диаду, небольшую приятельскую (5—6 человек), большую компанию (по 12—15 человек). Для общения в этих группах характерно то, что предмет их занятий выступает лишь как повод, фон общения. Содержание общения старшеклассников совершенно явно связано с той жизнедеятельностью, в которую включены юноша или девушка в воспитательных коллективах. От содержания, интенсивности, привлекательности и форм ее организации зависит объем и интенсивность общения. В школах, где жизнедеятельность организуется с учетом феномена общения, интенсивность и содержание общения старшеклассников существенно отличаются от этих показателей в тех школах, где этот феномен не учитывается. В тех же школах свободное общение старшеклассников существенно отличается связанностью с содержанием и организацией коллективной деятельности и более социально и интеллектуально ценным содержанием.

Круг общения старшеклассников растет за счет включения в него все большего числа сверстников противоположного пола. Приятельское общение юношей с девушками складывается и в коллективах, и за ее пределами. Оно основывается на избирательности предпочтений. Развитость приятельского общения в различных коллективах неодинакова; в одних — его практически нет, в других — оно очень интенсивно. Это связано либо с содержанием жизнедеятельности коллектива (оно может не предполагать приятельское общение юношей и девушек или даже препятствовать ему), либо со спецификой состава класса и внешкольных связей учащихся.

Увеличивается объем общения со старшими ребятами, а с младшими по возрасту остается незначительным. Среди друзей и приятелей старшеклассников резко увеличивается число тех, с кем они не учатся вместе и не связаны территориальной близостью. Содержание общения со взрослыми включает в себя проблемы поиска смысла жизни, познания самого себя, жизненных планов и путей их реализации, взаимоотношений между людьми, информацию, связанную с областью интересов старшеклассника и профессиональной принадлежностью взрослого. Смысл доверительного общения со взрослыми для старшеклассников состоит главным образом не в получении от них той или иной информации (хотя и этот аспект важен), а в возможности найти понимание своих проблем, сочувствие и помощь в их решении. Однако с реальным доверительным общением со взрослыми у старшеклассников дело обстоит довольно сложно.

Общение со взрослыми протекает неравномерно. После периода «приглядывания» происходит стремительная интенсификация общения. По прошествии некоторого срока (от нескольких недель до полугода) интенсивность общения слабеет, ибо вопросы и проблемы исчерпались.

В старших классах опять происходят изменения в ориентации на предпочитаемые места общения. Достигает максимума число юношей и девушек, ориентированных преимущественно на общение дома и в школе. Некоторая часть старшеклассников предпочитает уединение (прежде всего коммуникативное) как наиболее приемлемый для них вид свободного времяпрепровождения:

• • классно-урочная система акцентирует возрастную специфику общения: педагоги, работая в классах определенной параллели, ориентируются на известные им особенности общения, присущие данному возрасту. Факты межвозрастного, межпоколенческого общения (взрослые — дети; первоклассники — старшеклассники и т. п.) не принимаются в расчет и, как следствие, не развиваются;
• • преобладает ролевое общение (ученик — учитель, ученик — ученик и т. п.), для личностного общения отводится время перемен, внеурочной и внешкольной жизни;
• • школа располагает возможностью обучать общению, при этом особую ценность приобретают целевые программы, уроки, занятия, тренинги, подкрепленные реальными примерами каждодневного общения в данном образовательном учреждения (традиции общения);

Приведем пример. В школе Я. А. Коменского разработана система, в центре которой смоделировано своеобразное Древо общения. Ствол данного дерева — психологическое сопровождение, которое заключается в диагностике, анализе результатов, необходимой коррекции и поддержке. Ветви и корни — уровни общения. Их выделено пять: личностный (общение один на один с педагогом, другим учащимся); уровень малой группы по интересам (как в урочной работе, так и во внеурочной); уровень класса, где просто собраны дети одного возраста; большие группы (общешкольный уровень, параллель); уровень общения с выходом в социум.

В школе проводятся «уроки» общения с первого по одиннадцатый класс, часть уроков проводится совместно с родителями и педагогами класса.

Планируется открытие свободной школы по типу датских школ Грюнтвиха, где учащиеся за пределами школьного здания могли бы общаться с интересными людьми, специалистами из самых разных сфер человеческой деятельности.

• стиль общения в классе на протяжении длительного периода школьной жизни (прежде всего в начальном и среднем звене) определяет педагог.

Отечественный исследователь И. М. Юсупов приводит пример различных моделей общения педагога с группой и отдельным школьником:

• — «Монблан» — педагог «парит» над питомцами, никакого личностного взаимодействия, отсутствие контакта, одна информационность и, как следствие, пассивный отклик ребят;
• — «китайская стена» — произвольный барьер общения, подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительность к школьникам;
• — «тетерев» — педагог замкнут «на себя», не реагирует на ребят, речь монологичная, эмоциональная глухота;
• — «гамлет», или гиперрефлексивная модель, — противоположная предыдущей модели: педагог озабочен только тем, как его воспринимают воспитанники, постоянно сомневается в себе, чрезмерно болезненно реагирует на реплики ребят;
• — «локатор», или модель дифференцированного внимания, — педагог ориентируется лишь на талантливых и лидеров, не сочетает индивидуальный подход с фронтальным;
• — «робот», или модель негибкого реагирования, — взаимоотношения с ребятами строятся по жесткой программе с четкими целями и задачами, но без учета действительности, состава и психического состояния учащихся;
• — «я — сам», или авторитарная модель, — педагог есть главное и единственное действующее лицо, воспитанники — только безынициативные исполнители;
• — «союз», или модель активного взаимодействия, — постоянный диалог педагога и воспитанника, поощрение инициативы ребят, гибкая реакция на общение с ними, творческое совместное решение проблем.

Модели общения дополняют наиболее распространенные стили общения педагогов с учениками:

• — «совместное творчество» — общие цели и совместные усилия педагога и ребят;
• — «дружеское расположение» — открытость, искренний интерес педагога к детям, уважительное отношение к каждому школьнику;
• — «заигрывание» — крайняя форма предыдущего стиля, желание завоевать дешевый авторитет у детей, понравиться при отсутствии минимальных достоинств;
• — «устрашение» — отчуждение, формально-официальные рамки общения, неумение воспитывать на основе совместной продуктивной деятельности, зависимое положение школьника, вызывающее у него ответное негативное отношение к педагогу;
• — «дистанция» — подчеркивание возрастных, социальных и прочих различий между педагогом и ребятами во избежание панибратских отношений, что часто провоцирует авторитарность и приводит к неудачам в педагогическом общении;
• — «менторский стиль» — разновидность «дистанции», назидательно-покровительственный тон, нотации, полная утрата контактов с ребятами.

Педагог-профессионал обязательно выбирает свою роль энергичного или хладнокровного, волевого или добродушного и т. п.

• в школьной жизнедеятельности находят место все возможные виды общения. Педагог может использовать воспитательный потенциал различных видов общения для решения воспитательных и развивающих задач либо учитывает их особенности с целью предвосхитить проблемы.

Источником проблем выступают, как правило:

• • бытовое общение — общение без ответственности, любопытствующее, безразличное, основанное на привычных встречах, словах, процедурах. Зачастую — это некоторое функционирование без цели, без устойчивых интересов. Оно может довольно быстро привести его участников к деградации, к асоциальному существованию. Оно не планируемое, почти всегда происходит от нечего делать. Но за ним стоит потребность: с кем-то же нужно общаться. Привлекает подростков. Дефицит общения в подростковых группах начинается с ситуаций, когда кажется, что найти общие точки соприкосновения со взрослыми трудно или невозможно, когда нет устойчивости ни в интересах, ни в привязанностях, когда жизнь как калейдоскоп и трудно понять, что в ней главное, а что второстепенное, когда хочется любви, а ее нет, когда мечты почти не соприкасаются с действительностью, когда не с кем поговорить о сокровенном. Тогда лучше всего общаться с теми, перед кем нет ответственности, кому ничем не обязан;
• • формальное общение — часто носит узкоделовой, необходимый характер и вытекает из обязанностей и условий совместной деятельности. Так часто бывает, когда ученик вынужден общаться с одноклассниками, но никакого интереса и необходимости в этом не видит. Как только заканчивается обязательное время пребывания в классе, исчезает и потребность в таких контактах. Никаких личных переживаний эта ситуация не вызывает. Школа в дальнейшем не вспоминается, приходить в нее после ее окончания нет желания и смысла;
• • карнавальное общение — общение на уровне ролей и масок. Их совокупность задает определенный стиль контактов с окружающими. Ведущей характеристикой становится лицемерие. По отношению к заданности лицемерия одни школьники не проявляют никакой особой реакции, принимают как должное; другие мирятся внешне, переживая во внутреннем мире серьезные деформации; третьи объявляют «крестовый поход», избирают позицию «изгоев», «бунтовщиков»; четвертые приветствуют.

Непременным условием реализации воспитательного потенциала общения выступает желание ребенка общаться в тех коллективах, членами которых они являются. Чтобы общение школьников было полезным, социально ценным, учителю необходимо решить ряд проблем:

• • создать в коллективе возможности для интенсивного содержательного общения;
• • учить общаться;

• установить доверительный контакт со школьниками.

Ведущее условие реализации этих условий — организация разнообразной жизнедеятельности в классе, школе.