Анализ и оценка деятельности

Источником информации и результатах деятельности органов самоуправления и соуправления могут служить:

• • систематическое наблюдение за учащимися, педагогами, родителями в процессе их совместной деятельности в школе и ее микрорайоне;
• • высказывания педагогов, учащихся, родителей на собраниях, сборах, конференциях, диспутах, «круглых столах», в сочинениях учащихся, во время проведения различных внеурочных мероприятий: турслетов, вечеров, дискотек и т. п.;
• • индивидуальные и коллективные беседы с учащимися;

• • информация с заседаний педсоветов, методических объединений учителей, малых педсоветов, педагогических консилиумов и др.;
• • содержание родительских собраний, конференций, заседаний родительских комитетов и их структурных подразделений;
• • высказывания учащихся на их собраниях, заседаниях органов ученического самоуправления и т. п.

При этом к критериям эффективности органов самоуправления можно отнести:

• • степень реализации потребностей всех участников школьной жизни;
• • роль школьного совета и советов классов и их комиссий в создании благоприятных условий для творческого труда педагогов; для учебы, труда, быта и отдыха учащихся; для участия родителей в школьной жизни в качестве полноправных ее субъектов;
• • оснащенность школы нормативными документами, регламентирующими жизнедеятельность школы. Вклад органов соуправления в разработку и функционирование в школе механизма разрешения возникающих конфликтов и противоречий;
• • защищенность участников школьного процесса от произвола власть имущих, обеспеченность субъектов школы правами в сочетании с их обязанностями;
• • вклад органов самоуправления и соуправления в работу по совершенствованию образовательного процесса, разработку перспектив развития школы;
• • роль органов самоуправления и соуправления в гуманизации и гармонизации взаимоотношений в школе между педагогами, учащимися и их родителями;
• • вклад органов самоуправления и соуправления в укрепление материальной базы школы, привлечение сил и средств юридических и физических лиц в помощь школе;
• • деятельность органов самоуправления и соуправления по защите интересов коллектива и отдельных его членов от неблагоприятного воздействия внешней среды;
• • итоги работы по развитию демократизации и самоуправления в школьном коллективе, среди педагогов, учащихся и родителей;
• • степень удовлетворенности педагогов, учащихся и родителей состоянием, условиями и результатами образовательного процесса в школе и т. п.

С точки зрения директора школы, разработчика авторской модели «Школы самоопределения» А. Н. Тубельского, при определении полномочия органов самоуправления необходимо определить их направленность (не то, какие решения этот орган будет принимать, за что будет отвечать, какие санкции накладывать на нарушителей, а как будет защищать права и свободы личности, за счет чего станет полезным и важным для любого члена сообщества). Размер полномочий во многом зависит от миссии школы. Если она заключена в трансляции знаний, то функции органов самоуправления не могут быть обширными. Но если школа видит свою важнейшую роль в том, чтобы быть институтом гражданского общества, то орган самоуправления становится одним из его элементов, обеспечивающих соблюдение прав человека, организатором опыта демократического поведения.

Объем полномочий зависит от многих факторов: размер школы, миссия школы, личность директора (опыт показывает, что при сильном и властном директоре орган самоуправления решает лишь мелкие текущие вопросы). Их может быть как очень много, так и — особенно вначале — всего несколько. Важно, чтобы с самого начала эти полномочия были реальными, иначе орган самоуправления рискует превратиться либо в дискуссионный клуб, либо в придаток администрации. К числу основных полномочий можно отнести:

• • разработку и принятие норм и правил поведения, Устава, Конституции, поправок и добавлений к ним;
• • проблемы образовательного процесса. Органы самоуправления не могут давать рекомендации по методике преподавания, внедрению или использованию тех или иных технологий, дидактических средств, но могут, например, после проведения опроса учеников и их родителей составить коллективный заказ на образование, который будет использован в корректировке учебного плана школы. Обсуждение заказа, мнений о том, чему мы хотим, чтобы нас учили, является той благоприятной ситуацией, которая и ставит школьника в позицию субъекта собственного образования;
• • решение отдельных вопросов, относящихся к руководству образовательной, учебной и административно-хозяйственной деятельностью (например, составление плана-заказа школьным мастерским по ремонту и изготовлению необходимого оборудования, обсуждение вопросов организации внеучебного процесса и т. п.);
• • разработка на основе предложений школьного сообщества и первичных коллективов программы общешкольных дел, организаций их выполнения (после принятия решения необходимо обратиться к ученикам, учителям, родителям с предложением стать участниками или организаторами того или иного дела);
• • организация разнообразной деятельности детей по интересам, развитие сети клубов, кружков, секций;
• • отдельные распорядительные функции (в практике работы Советов школ встречаются полномочия по участию через соответствующие рекомендации директору в процессе принятия новых учеников в старшие классы, приеме новых сотрудников и т. п.).

Форма самоуправления определяется с учетом размеров школы, ее традиций и особенностей, учет возможности обеспечения каждому чувства причастности к общешкольным делам: общее собрание всего школьного коллектива (начиная с 6—7 классов), конференция представителей классов или школьный парламент (Совет школы), избираемый путем прямого и равного голосования.

В независимости от избранной формы необходимо:

• • делегировать органу самоуправления лишь самые важные вопросы общей жизни;
• • учитывая размеры школы, избирательно относиться к закреплению обязанностей по разрешению текущих вопросов (не загружать текущими делами в большой школе, поскольку невозможно часто собираться; делегировать отдельные текущие полномочия в небольших, малокомплектных школах, где возможны и еженедельные, а может быть и ежедневные сборы);
• • решаемые вопросы могут быть как традиционными (например, регулярное обсуждение итогов прошедшего периода), так и оперативными (например, утверждение документов, регламентирующих внутришкольные отношения и взаимодействия, конструктивное обсуждение проблем школьной жизни: как бороться с вандализмом, как готовить и проводить защиту творческих работ и т. п.);
• • возможен общий сбор по просьбе одного из членов школьного коллектива (жалоба на неправильные действия администрации, нарушение законных прав и свобод и т. п.);
• • обязательное обсуждение и принятие решения.

Органы самоуправления не должны создаваться про запас, они должны быть обеспечены соответствующей деятельностью. Недопустимо, чтобы основным занятием стало написание отчетов. Чтобы избежать подобных ошибок, необходимо соблюдать принцип — сначала деятельность, потом орган управления.

Этика взаимодействия складывается из ряда требований:

• • нельзя допускать, чтобы в основном выступали взрослые, а собрания превращались в подобие педсоветов. А. Н. Тубельский обращает внимание на то, что в некоторых школах существует правило: взрослые выступают через два-три выступления школьников. Такое «неравноправие» объясняется тем, что у детей меньше жизненный опыт, а потому им труднее сразу определить свое отношение, сформулировать мысль или проблему. Отсюда же вытекает и необходимость в начале собрания не только коротко и понятно изложить информацию по обсуждаемому вопросу, но и сделать ее проблемной (например, предложить два или три взгляда на ее решение, несколько взаимоисключающих мнения и т. п.);
• • важен приобретаемы опыт отношений между большинством и меньшинством. Приемы могут быть различными, например, после выслушивания мнения всех желающих, выдвижения различных вариантов решения и голосования неплохо вновь выслушать аргументы тех, кто оказался в меньшинстве (дать им еще одну попытку убедить присутствующих в правильности своего предложения, а если они настаивают на повторном голосовании, провести его); обсуждение до достижения консенсуса (самый высокий тип принятия решения), т. е. до тех пор, пока вариант решения не удовлетворит всех членов коллектива

• (не все вопросы позволяют добиться консенсуса, его тяжело достичь в большом коллективе, но учить подобной практике необходимо);
• • важна личность ведущего общее собрание. Вначале им, пожалуй, должен быть кто-то из педагогов, человек, пользующийся доверием школьников, обладающий быстрой реакцией на ситуацию, знающий и уважающий демократические процедуры. Он должен давать возможность высказывать различные точки зрения, не торопясь отстаивать собственную точку зрения или мнение, которое лично ему понравилось. Обязанность ведущего все время удерживать тематику обсуждаемого вопроса, не позволяя выступающим отклоняться от темы, а главное — умение четко формулировать для всех внесенные предложения. Постепенно роль ведущего может перейти к старшеклассникам, однако ничего страшного нет, если это случится не сразу. Ведущий-педагог, если он оперативен, справедлив и объективен, не ущемит демократию.

Процедурные вопросы. В Совет школы могут входить избираемые прямым голосованием всеми членами школьного сообщества (учениками с шестого-седьмого класса) педагоги, сотрудники, учащиеся. В больших школах он может доходить до 12—15 человек. По мнению А. Н. Тубельского, желательно чтобы в его составе было хотя бы на одного учащегося больше, чем взрослого, для того чтобы школьники были уверены: защита их прав обеспечивается и некоторым количественным превосходством. Представителей родителей имеет смысл избирать не тайным голосованием (ведь дети не могут знать всех родителей), а на общешкольном родительском собрании. В большинстве школ квота родительских мест в Совете 5—6 человек. Администрация школы (директор и один-два его заместителя) может избираться, а может и входить в Совет по должности. Эту норму определяет Устав или школьная Конституция. Возможно участие в Совете представителей классов (одиндва человека от каждого). Они входят в Совет по решению классного собрания на один-два месяца. Такая сменяемость позволит расширить число учеников, непосредственно принимающих участие в управлении.

Процедура избирательной кампании и выборов важны для формирования опыта гражданского правового поведения, вот почему возможно и желательно, чтобы школьная избирательная кампания стала моделью выборов, приближенной к реальности. Этапы:

• • создание ранее избранным органом самоуправления (Советом) избирательной комиссии и назначения даты выборов. Опыт показывает, что для всего этого достаточно двух-трех недель;
• • началом кампании служит общее школьное собрание с обсуждением отчета Совета в целом о том, как выполнялась программа его действий на учебный год, и о деятельности каждого члена Совета. Перед собранием целесообразно провести анкетирование, используя различные формы для сообщения о его итогах и основных проблемах. Необходимо выделить время для любых вопросов, которые захотят задать ребята. Важны наказы новому составу Совета, оформление которых может проблематизировать восприятие школьной жизни в каждом классе;
• • собрание должно стать поводом для обсуждения жизни всей школы, ее климата, обеспечения прав и свобод личности. На собрании стоит представить тех, кто участвует в нем впервые (новых учеников, учителей, родителей). На собрании избирательная комиссия объявляет о начале выдвижения кандидатур в Совет, напоминает правила ведения избирательной кампании и процедуры выборов. Правом выдвижения кандидатов пользуются коллективы классов, педагогов, учащихся, предметные кафедры, объединения по интересам, различные общественные организации. Возможны выдвижения кандидатов любым членом школьного сообщества, а также самовыдвижение. Всем членам школьного коллектива, различными объединениями обеспечивается свобода агитации за своих кандидатов, возможность использования любых средств информации — листовки, радио, плакаты, встречи и т. п. (сбор подписей вряд ли целесообразен). Важным условием, определяемым Положением о выборах, является запрет в ходе агитации на унижение чести и достоинства других кандидатов. За соблюдением равных прав и возможностей всех кандидатов следит избирательная комиссия. Сам процесс голосования целесообразно так же определить в Положении о выборах.

Система самоуправления и соуправления в школе может стать школой социализации учащихся. Личный пример педагогов, совместное с ними и родителями решение общих вопросов, участие в конкретной совместной деятельности выступает источником опыта планирования, продуктивной реализации, анализа и оценки результатов деятельности, практики проявления активности, творчества, принципиальности, справедливости, выстраивания отношений с взрослыми и сверстниками и т. п.

Поскольку достижение ученической группой (классом) стадии коллектива в массовой школьной практике выступает скорее целью-идеалом (то, к чему необходимо стремиться), то в качестве реальной цели педагогической деятельности (как ожидаемого результата деятельности) следует рассматривать создание детской группы со следующими характеристиками:

• • в данной группе право ребенка быть таким, какой он есть, не ограничивается никакими условиями;
• • под влияниями положительного отношения формируется как стереотип социального восприятия положительное отношение его к себе и к другому;
• • отсутствуют декларированные групповые нормы, носителем которых, как правило, является педагог;
• • групповому анализу, как правило, подвергаются только ситуации, впрямую касающиеся всей группы, при этом всегда исключается возможность оценивания чьих-либо индивидуальных решений, поведения и т. п.;

• • группа может принимать решения по вопросам, которые касаются всех членов группы, но решение считается принятым, только если с ним соглашаются все участвующие в обсуждении;
• • система поручений в группе заменяется системой добровольчества, т. е. группа ни на кого не возлагает ответственности за что-либо, но каждый может взять выполнение какого-либо общего дела на себя, если против этого не возражает никто из членов группы (при этом ответственность приобретает следующий характер: не мы поручили, и он (она) передними отвечает, а я взялся и отвечаю только перед самим собой, а я согласился с тем, что он (она) взял это на себя и несу ответственность за свое доверие).

Позиция ребенка как субъекта коллектива может быть представлена в идеальном варианте как сочетание возможности адаптации и обособления (А. И. Григорьева, Д. В. Григорьев). Это сочетание становится возможным, если ребенок.

• • свободен в своих решениях и ответственным за их последствия;
• • включен в детский коллектив и в то же время способен отстраниться от него;
• • обладает конфликтной компетентностью определенного рода, то есть знает, понимает и умеет управлять сторонами и ходом конфликта, а также знает все нюансы жизнедеятельности детского коллектива;
• • ценит коллектив и в то же время готов отказаться от этой ценности, если детский коллектив превращается в самодовлеющую и подавляющую личность структуру.

Положение ребенка в коллективе характеризуется также особенностями его внутригруппового статуса. Особого педагогического внимания заслуживают дети, которых не принимают в свой круг одноклассники. Проявления могут быть различными: с такими детьми неохотно садятся за одну парту и не соглашаются дежурить; их начинают дразнить, не особенно стесняясь учителей; в отсутствии педагогов оскорбляют, угрожают, унижают; их не замечают, игнорируют.

К такой категории школьников можно отнести:

• • самодостаточных, которые не страдают от своей обособленности, хотя поддерживают с одноклассниками лишь минимальные, как правило, формальные контакты. В случае необходимости они могут дать отпор, поэтому в отношении таких детей редко затеваются провокации;
• • дети-жертвы. Как правило, это школьники, проявляющие неадекватные защитные реакции на обиды; демонстрирующие повышенную чувствительность к тому, как к ним относятся окружающие; имеющие выраженные физические или личностные особенности.

Проблема отверженности особенно остро заявляет о себе в подростковом возрасте, когда основной ценностью становится неформальное общение. Аутсайдерство впоследствии сближает, притягивает подростков друг к другу. Формирующиеся микрогруппы могут иметь различную направленность, но всегда сориентированную вовне или против основного сообщества детей.

На противоположном полюсе отношений — естественные лидеры. Термин «лидер» заимствован из социальной психологии и означает члена группы, который организует, планирует и управляет деятельностью неформальной социальной группы для более быстрого достижения стоящих перед группой целей. Лидер выделяется активностью и инициативностью, наличием определенных организаторских способностей, умением расположить к себе, обеспечить благоприятный микроклимат в группе, стимулировать мотивы желаемого поведения членов группы и т. п.

Психологи классифицируют лидеров по содержанию их деятельности: вдохновители, предлагающие программу деятельности; исполнители, организаторы выполнения намеченных действий; одновременно вдохновители и организаторы групповых действий.

Лидер берет на себя главные и дополнительные функции. Главные включают такие существенные проявления лидерства как исполнение, планирование, определение способов и путей к достижению групповых целей, контроль внешних и внутренних связей и т. п. Дополнительные функции лидер может делегировать себе сам или получать от группы, например стать примером, быть идеологом и т. п. Выделяют:

• • либеральных лидеров — не проявляют активности в регулировании всех сторон деятельности группы. Они чаще всего являются для членов группы лишь источником информации в какой-либо области и завоевывают свой авторитет наличием каких-либо способностей (хорошо рисуют, поют, играют на гитаре, рассказывают, разбираются в технике и т. п.). Их мнение в этой области является законом для других членов группы. Специально они не собирают вокруг себя сверстников, они сами тянутся к ним;
• • авторитарных лидеров — стремятся к абсолютной власти. Они стараются стать единственными, кто определяет, кому и что нужно делать, поэтому все внутрии межгрупповые отношения реализуются только через них. Они обладают хорошими организаторскими способностями, сильной волей, но, зачастую, невысоким уровнем нравственности. Интересы отдельных из них подчинены желанию жить за счет других, повелевать безвольными и безропотными сверстниками. При внешней доброжелательности и даже панибратстве в отношениях, они жестоки, коварны, мстительны. Они больше всего боятся возникновению дружеских связей между членами группы, поэтому стремятся свести эти связи до минимума, а там, где эти связи все-таки существуют, они проходят через них или под их непосредственным наблюдением. Авторитарные лидеры умышленно поддерживают групповую структуру и свои абсолютные функции. Более того, своим поведением они внушают всем членам группы, что их руководство необходимо и даже обязательно для дальнейшего функционирования. Начиная с установления собственного руководства в отдельной микрогруппе, они стремятся расширить пространство своего лидерства.

Большая часть школьников статусно распределяется по всему диапазону позиций между аутсайдерами и лидерами. Положение в коллективе не является раз и навсегда заданным, оно меняется и этим изменением можно отчасти управлять, учитывая внутренние механизмы интеграции (Д. Истон):

• конформность — соглашение с групповыми требованиями как законными. Если этап проходит успешно, индивид или микрогруппа принимают нормативную основу, но согласие может быть внешним, когда системные роли органично не сливаются с конкретными функциональными единицами. Обязательно признание релевантности ценностей социальной системы по отношению к их основным целям и потребностям. На этой основе вводится система ограничений поведения. На первом месте остаются личностные цели и потребности;

Релевантность — смысловое соответствие между информационным запросом и полученным сообщением.

• • мобилизация — идентификация с ролями, соответствующими статусному полю данного сообщества. Эти роли признаются значимыми и первостепенными, составляющими основу деятельности. Цели группы ставятся выше, чем личные. Индивиды могут представлять себе и осваивать многие роли, хотя реально выполняют только одну (в идеале — проигрывание всех ролей людей, с кем они могут вступать в ролевые контакты). Мобилизация как часть интеграционного процесса будет считаться успешной в том случае, если роли будут связаны между собой и смогут функционировать в виде ролевой системы как единое целое. Мобилизация возможна как на чувственном, так и на рациональном уровнях;
• • консолидация — этап интеграции, в ходе которого происходит интернализация норм, включающих в себя поощрения и наказания, культурные ценности, ролевые требования и ожидания. Консолидация предполагает идентификацию индивидов по отношению к нормам своей социальной группы, появление ингрупповой причастности и ингруппового фаворитизма. Осуществляется на чувственном и рациональном уровнях.

Ингруппа — группа, к которой, как он убежден, человек принадлежит, и которую он определяет как «моя».

Аутгруппа — группа, к которой данный человек не принадлежит, и которую он определяет как «другая».

Информацию о характеристиках сложившейся в классе детской общности можно получить, в частности используя методику «социальнопсихологическая самоаттестация коллектива» (Р. С. Немов).

Цель: определение эталонности общности в восприятии ее членов. Каждый учащийся должен иметь бланк со следующим текстом:

«А теперь давай поразмышляем о твоем классе. Является ли он дружным, сплоченным? Это можно выяснить, если ответить на вопрос, сколько ребят твоего класса обладает перечисленными качествами.

Выберите одну из букв, которая означает ответ, соответствующий твоей точке зрения.

Буквы означают: н — никто; м — меньшинство; п — половина; б — большинство; в — все.

• 1. Свои слова подтверждают делом.
• 2. Все вопросы решают сообща.
• 3. Правильно понимают трудности, стоящие перед классом.
• 4. Радуются успехам товарищей.
• 5. Помогают новичкам, ребятам из младших классов.
• 6. Не ссорятся, когда распределяют обязанности.
• 7. Знают задачи, стоящие перед классом.
• 8. Требовательны к себе и другим.
• 9. Личные интересы подчиняют интересам коллектива.
• 10. Принципиально оценивают успехи коллектива.
• 11. Искренне огорчаются при неудаче товарища.
• 12. К своим ребятам и новичкам из других школ предъявляют одинаковые требования.
• 13. Самостоятельно выявляют и исправляют недостатки в работе.
• 14. Знают итоги работы коллектива.
• 15. Сознательно подчиняются дисциплине.
• 16. Не остаются равнодушными, если задеты интересы класса.
• 17.Одинаково оценивают общие неудачи.
• 18. Уважают друг друга.
• 19. Радуются успеху новичков и ребят из других классов.
• 20. Одинаково оценивают общие неудачи.
• 21. Хорошо знают, чем занимаются учащиеся других классов.
• 22. По-хозяйски относятся к общественному добру.
• 23. Поддерживают принятые в классе традиции.
• 24. Одинаково оценивают справедливость наказания.
• 25. Поддерживают друг друга в трудные минуты.
• 26. Не хвастаются перед ребятами из других школ и классов.
• 27. Действуют слаженно и организованно в сложных ситуациях.
• 28. Хорошо знают, как обстоят дела друг у друга.

После тщательного объяснения задания учащиеся заполняют бланки. Важно, чтобы были получены ответы на все вопросы, что повышает достоверность и облегчает обработку результатов.

Для перевода буквенных выражений ответов в баллы используется шкала:

в — 4 балла; б — 3 балла; п — 2 балла; м — 1 балл; н — 0 баллов.

Затем составляется матрица, куда заносятся ответы в баллах.

Показателем эталонности общности в восприятии ее членов (М) является частное от деления общей суммы баллов всех ответов учащихся на количество ответов учащихся на данный вопросник. При этом считают, что если М составляет менее 75% от максимально возможной оценки (М > 3), то можно констатировать высокий уровень эталонности общности, если же М составляет 50—74% (М < 3) или менее 50% (М < 2), то это свидетельствует о среднем и низком уровнях эталонности общности в восприятии ее членов.