Основные методы преподавания иностранного языка в школе

Традиционные подходы и методы преподавания иностранного языка

Можно сказать, что методика в России — это относительно молодая наука, начавшая свое развитие всего лишь чуть более ста лет тому назад. Однако за этот не большой период было выделено множество методов и подходов преподавания иностранного языка. Все они разные и имеют свои особенности, отличия, достоинства и недостатки. Рассмотреть их все в нашей работе не представляется возможным, но мы постараемся выделить основные из них, на основе которых строится и продолжает развиваться современная методика. В первую очередь рассмотрим некоторые основные методические понятия. Это — «подход», «метод» и «система обучения». Е. И. Пассов дает в своих работах такое определение метода — это система функционально взаимообусловленных частнометодических принципов, направленных на обучение какому-либо виду речевой деятельности. Реализуется же любой метод через частную систему обучения, т. е. через определенную систему упражнений. Когда же целью является овладение несколькими видами речевой деятельности, к примеру, устной и письменной одновременно, тогда создается общая система обучения (общая система упражнений) — в нашем случае эта система должна быть направленна на реализацию сознательнокоммуникативной методики. Принципы же, с одной стороны, составляют метод обучения, с другой определяют приемы обучения. Прием — это единица обучающего воздействия и включающая в себя средства, способы, условия обучения, направленные на реализацию определенной обучающей цели. Еще одно важное понятие в методике — «подход». Подход к обучению — реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения.

Основной подход, на основе которого строилось обучение в течение многих веков, был дедуктивный подход, в наше время в противовес ему был выведен индуктивный подход.

Дедуктивный подход к обучению опирается на дедукцию — вид умозаключения от общего к частному. Индуктивный подход, напротив, предполагает путь от частного к общему. Сначала знакомство с употреблением лексико-грамматических единиц в речи, а затем обобщение материала в виде правила, вывода. ИП лежит в основе овладения ребенком родным языком, когда ребенок интуитивно овладевает явлениями языка, путем подражания речи взрослых. «Основным принципом дедуктивного подхода является принцип сознательности, которые предполагает понимание (осознание) учащимися единиц, которые составляют содержание иноязычной речи, и способов пользования такими единицами для построения высказывания. Принцип сознательности предусматривает также сознательное отношение обучающихся к самому процессу обучения.».

Структурный подход. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает овладение целым рядом грамматических структур-образцов, которые располагаются в определенной последовательности в зависимости от трудности их усвоения. Благодаря этому подходу преподавателей обеспечили набором моделей, которые были вычленены из традиционных тем нормативной грамматики, а также четкой последовательностью тренировочной работы с ними.

Когнитивный (познавательный) подход (возник в противовес бихевиористскому) разработан на основе когнитивной психологии и опирается на принцип сознательности в обучении. Согласно данной теории учащийся, прежде всего, является активным участником процесса учения, а не объектом обучающей деятельности преподавания.

Гуманистический подход — подход, основанный на гуманистическом направлении в психологии. Опирается на мысли, чувства и эмоции, учащихся в процессе учения, воспитания и развития, а также когнитивные процессы, обеспечивающие познания мира и самопознания, что согласно данному методу должно способствовать обучении. Предполагаемая цель этого подхода воспитание чувства ответственности через отрицание ограничения свободы мысли и творчества. Однако он имеет множество противников не согласных с такой концепцией, т. к. некоторые его принципы не согласуются с общепринятыми взглядами на разработку учебных программ и планов, а это не может идти на пользу в реализации установленных целей обучения.

Аудитивный подход. Основной принцип данного подхода предполагает, что аудирование как рецептивный вид речевой деятельности является ведущим в процессе обучения, обучение речи начинается только после того, как сформированы умения понимать ее на слух.

Начиная со времен существования Римской Империи вплоть до конца Х1Х века, в методике преподавания иностранных языков ничего не менялось. Методики, как науки в этот период вообще не существовало. И все же языки учили, т.к. в любой научной сфере без латыни или греческого было не обойтись. Да и общее образование личности всегда считалось полезным. В это время хорошо работал и всех удовлетворял грамматико-переводной метод, который позднее был перенесен с изучения древних языков на современные (английский, французский, немецкий и другие) и успешно укоренившийся и в нашей стране. Российские образовательные учреждения так же долгое время не ставили задачи обучать «живым» иностранные языки, а некоторые уважаемые люди даже считали это вредным, отдавая предпочтение древним языкам — латыни и греческому[16,6]. К примеру, Р. Орбинский (писатель 1834−1892) признавал важность изучения языков, но при этом, высказывался так: «…действительно в отношении образовательной силы древние языки имеют превосходство перед новыми языками, в том не подлежит быть сомнений». Сегодня, как-то странно слышать подобное суждение, где такой язык как латынь может пригодиться лишь узкому кругу ученых, но никак не в повседневной жизни обычного человека, что нельзя сказать о практической пользе английского языка в наше время. Мы уже упомянули грамматико-переводной метод, и что он долгое время служил для воспитания ученых. Цель обучения данным методам была чтение литературы, поскольку иностранный язык рассматривался как предмет, служащий для общеобразовательных целей. Его основной ролью было развитие интеллекта и логического мышления. Основное внимание уделялось письменной речи, обучению устной речи не предусматривается в данном методе, говорение и аудирование используется только как средство обучения. Лексика изучалась на материале слов, отобранных из текстов для чтения, широко использовался двуязычный словарь, список слов с их переводом на родной язык, упражнения в переводе с родного и на родной язык.

Грамматика же изучалась на основе дедуктивного и структурного подходов, использовались правила, переводные упражнения, сопоставления с родным языком. Перевод являлся как средством, так и целью обучения, поэтому большое внимание уделялось переводным упражнениям, экзаменационные задания в основном состояли из письменного перевода. Принцип опоры на родной язык являлся ведущим и помогал объяснять новые языковые явления с эквивалентами в родном языке.

Другой метод подобный ГП и являющий его разновидностью был текстуально-переводной. Его цель обучения так же общеобразовательная, понималась, как развитие на основе чтения подлинной художественной литературы. Оба метода имеют много общего и относятся к переводным методам. Однако в обоих проявляется отрыв от содержания. В ГП методе центр изучения — грамматика, а содержательная сторона текстов и лексика имеет второстепенное значение. В ТП напротив все внимание обращается на содержание и стилистические особенности текстов, а грамматика изучалась бессистемно, правила давались от случая к случаю.

К концу ХIХ века эти методы становятся неактуальными, так как социальный заказ общества начинает требовать коммуникативных навыков в овладении языком.

Следующий метод, пришедший на смену — прямой метод. Он пришел на смену ГП и являлся его антиподом. В российских школах появился после революции, сначала он существовал одновременно с ГП, затем в 1919 году начинается активная его пропаганда и в этом же году появляются категорические требования об отказе от старого метода и использование только нового — прямого. Отказ от всего старого было стремлением нового времени. Его представители: М. Берлиц, Ф. Гуэн и О. Есперсен. В отечественной методике рассматривают группу прямых методов — прямой и натуральный метод, являющийся разновидностью первого, имел распространение в IХ веке среди высшего общества России и имеет те же принципы и цели. К этой группе так же относятся более поздние аудиолингвальный и аудиовизуальный методы, метод обучения с опорой на физические действия и натуральный подход Крашена.

Устный (ситуативный) метод или метод Палмера так же имеющий корни прямого метода, появился в Великобритании в 1930;е годы и в дальнейшем оказал значительное влияние на развитие методики иностранных языков. В России УМ получил широкое распространение в 60-е года ХХ века. Имитация и заучивание наизусть выдвигались как основные принципы изучения иностранного языка. Предполагается, что заучив материал в учебных условиях, учащиеся смогут перенести их в жизненные ситуации. И этот метод имел свои плоды.

В конце 40-х годов получает свое развитие сознательносопоставительный метод, и окончательно формируется в 70-е годы ХХ века.

В основе сознательно-сопоставительного метода лежит осмысление действия, а не механическая выработка навыка, осознаваемое, и не интуитивное овладение языком.

Вот основные методические принципы, определяющие суть рассматриваемого метода:

• — коммуникативный принцип означает направленность процесса обучения на формирование речевых умений
• — принцип ориентации на родной язык.
• — взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности, благодаря чему каждый вид речевой деятельности помогает формированию другого, если они формируются одновременно.
• — дифференцированный подход подразумевает деление языкового материала на продуктивный и рецептивный в зависимости от того, будет он использоваться для развития коммуникативных умений выражения своих мыслей или для понимания других.
• — учет отрицательного языкового опыта учащихся. Сторонники сознательно-сопоставительного метода полагают, что избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не боятся их, так как в процессе исправления обучаемые накапливают отрицательный языковой опыт «как не надо говорить или писать».

Аудио-лингвальный метод — основан на бихевиористском подходе к обучению, возник в 40-е годы в США. Суть метода определяется тем, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучать. В соответствии с данным методом язык должен быть представлен в виде небольших и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают благодаря их повторению, подстановке, трансформации и т. д.

Мы рассмотрели основные подходы и методы, которые успешно использовались и имели свои плоды. К сожалению, сегодня сформировалось негативное мнение, что все традиционное это старое и не работающее. Однако мы не можем согласиться с такой точкой зрения, так как традиционным мы называем то, что имеет ценность и не может быть удаленно из опыта, поскольку имеет свои преимущества и достоинства, которые были актуальны и успешно работали для своего времени и на те цели, которые имели место в свое время.

Обобщая можно сделать вывод, что каждый рассмотренный метод, подход или методика имеют свою ценность и внесли неоценимый вклад в развитие методики как науки, а умение грамотно использовать опыт, который на данный момент являются ценной базой, поможет создавать новое и работающее на достижение новых целей обучения и соответствуя новому выбранному курсу.