Методы и средства изучения окружающего мира

Формируемая профессиональная компетенция:

• способность давать характеристику методам и средствам преподавания в предметной области «Окружающий мир».

В результате освоения данной главы студенты должны:

знать

• методы и материальные средства, используемые на уроках «Окружающего мира»;

уметь

• характеризовать методы и материальные средства, используемые на уроках «Окружающего мира»;

владеть

• навыками соотнесения методов и средств обучения в предметной области «Окружающий мир» с методами и средствами, используемыми на уроках по другим учебным дисциплинам.

Методы обучения

Обыкновенно методы обучения подразделяют на словесные, наглядные и практические (рис. 4.1).

Словесные методы. Для каждого возрастного периода, для каждой учебной дисциплины, в том числе и для дисциплины «Окружающий мир», словесные методы имеют свою специфику.

Рассказ. Желательно, чтобы рассказ на уроках «Окружающего мира» соответствовал следующим характеристикам (требованиям).

• 1. Краткость. Внимание младших школьников отличается неустойчивостью. Наибольшая продуктивность восприятия излагаемого материала у них бывает в течение первых 3—5 мин, именно этими показателями и следовало бы ограничивать продолжительность рассказа. Продолжительность эффективного восприятия излагаемого материала будет зависеть от яркости, занимательности, эмоциональности рассказа. Место рассказа в структуре других методов будет зависеть от изучаемого материала. Очевидно, что на уроках истории рассказ будет занимать большее место, чем на уроках природоведения, на которых приоритетными являются методы естествознания — наблюдения, опыты, работа с натуральными пособиями. Следует избегать опасности превращения урока окружающего мира в урок словесности.
• 2. Опора на имеющийся опыт детей с одновременным расширением и обогащением его новыми элементами. Из психологии известно, что продуктивное восприятие нового материала возможно лишь в случае установления ассоциативных связей с уже имеющимися знаниями. Одним из вариантов поддержания таких связей является реализация краеведческого принципа в преподавании. В этом же русле следует рассматривать и дидактический принцип связи с жизнью, когда излагаемый материал иллюстрируется близкими школьнику фактами, событиями. Например, при изучении темы «Профессии» вводится материал о профессиях родителей школьников, при изучении темы «Великая Отечественная война» — о героях-земляках и т. п.
• 3. Научность и доступность излагаемого материала. Это общедидактическое требование к рассказу в практике изучения окружающего мира приобретает особую актуальность в связи с исключительным многообразием рассматриваемых вопросов и отсутствием у массового учителя начальных классов специального естествоведческого, географического, исторического образования. На практике это проявляется в неточности описания объектов и явлений, объяснения некоторых процессов, закономерностей. В то же время недостаточно глубокое понимание самим учителем сути излагаемого затрудняет выполнение принципа доступности. Реализация названного требования возможна лишь при условии непрерывного природоведческого и обществоведческого самообразования учителя.
• 4. Правильное сочетание рассказа с демонстрацией натуральных объектов, наглядных пособий, проведением практических работ. В начальных классах в подавляющем большинстве случаев рассказ сопровождается показом иллюстраций, натуральных объектов, макетов, опытов.

В ходе рассказа ученики знакомятся с объектами, явлениями окружающего мира в форме их словесного описания. Рассказ как метод обучения имеет свои сильные и слабые стороны. Использование рассказа, как и применяемой в старших классах лекции, позволяет экономно использовать учебное время, через рассказ дети в короткий срок могут получить значительный объем информации. В некоторых случаях рассказ просто незаменим из-за недоступности изучаемого объекта для непосредственного наблюдения, отсутствия необходимой наглядности, невозможности организовать практические работы. Слабой стороной рассказа является определенная пассивность слушателей.

По своей дидактической цели можно выделить рассказ-вступление, целью которого является подготовка учащихся к восприятию нового материала; рассказ-изложение, посредством которого раскрывается содержание изучаемого вопроса; рассказ-заключение, в ходе которого делаются выводы и обобщения.

По степени проникновения в суть рассматриваемых явлений, процессов рассказ может быть описательным и объяснительным. В первом случае формируются представления, в основе которых лежат внешние признаки объектов и явлений (формы рельефа, водоемов, природных зон, исторические факты и т. д.). В описательном рассказе акцент делается на ярких, запоминающихся деталях рассматриваемой природы; здесь нельзя забывать о месте получаемых представлений в общей структуре формируемого понятия. А. П. Чехов говорил: «Описания природы должны быть весьма кратки… Общие места… надо бросить. В описаниях природы надо хвататься за мелкие частности, группируя их таким образом, чтобы по прочтении, когда закроешь глаза, создавалась картина»^[1]. Объяснительный рассказ имеет характер доказательств, этот вид рассказа близок к методу проблемного изложения. В отличие от описательного рассказа, главное здесь не в перечислении признаков, а в раскрытии их сущности, взаимосвязей, причин.

В ходе применения метода рассказа используются такие методические приемы, как изложение информации, активизация внимания, логические приемы сравнения, выделение главного.

Беседа — это разговор учителя с учениками, организуемый с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению нового материала. Сущность беседы состоит в общении учителя, который руководит ею, с учениками. В ходе применения метода беседы используются приемы: постановка вопросов (не только учителем, но и школьниками), обсуждение ответов и мнений учеников, коррегирование ответов учеников, формулирование выводов.

По дидактическим целям беседы бывают вводными, направленными на изучение нового материала, обобщающими. Вводные беседы, как правило, проводятся в начале изучения окружающего мира, а также в начале изучения конкретной темы. При помощи вводных бесед актуализируются опорные знания, приобретенные учащимися ранее, и на этой основе школьники подготавливаются к активному восприятию нового материала. При изучении нового материала проводятся беседы, позволяющие воспроизводить информацию, полученную в результате наблюдений, заранее прочитанного текста и т. п., касающуюся новой темы. Обобщающая беседа проводится в конце урока, темы, курса. Целью такой беседы является обобщение полученных ранее представлений, направленное на формирование соответствующего понятия, на выявление природных, социальных, природно-антропогенных связей, закономерностей.

По способу мышления и соответственно по логике построения вопросов можно выделить беседы индуктивные и дедуктивные. В индуктивной беседе начинают с вопросов, направленных на воспроизводство информации по частным вопросам (например, с вопросов по выявлению признаков сезонов года), и завершают вопросами на выявление связей, закономерностей (вопросы типа «С чем связано осеннее понижение температуры воздуха?»). В дедуктивной беседе первые вопросы направлены на определение понятий, раскрытие закономерностей.

От рассказа беседа отличается главным образом тем, что не требует от учащихся лишь мысленного следования за учителем, а понуждает их к самостоятельному мышлению. Этим беседа выгодно отличается от рассказа. В свое время беседу мастерски использовал Сократ, от имени которого произошло понятие «сократическая беседа». Позднее беседа была переименована в эвристическую. Эвристические беседы, в ходе которых ученики под руководством учителя сами отыскивают возможные ответы на проблемные задачи, возможны и на уроках «Окружающего мира».

Чаще же на уроках используются беседы на воспроизводство (катехизические беседы), систематизацию, обобщение ранее усвоенного. Такие беседы носят в основном объяснительный характер и рассчитаны на оперирование ранее усвоенными знаниями, на активизацию памяти детей. Основные требования к таким беседам следующие.

Во избежание фрагментарности, дробности формируемых знаний вопросы беседы должны быть достаточно емкими. Правильно поставленный вопрос не должен удовлетворяться ответами «да» или «нет», или одной краткой фразой. В то же время вопросы не должны быть излишне объемными типа «Что можно сказать о степной полосе?», ответ на который требует длительного рассказа по заранее намеченному плану.

Для обеспечения целостности воспринимаемого материала вопросы беседы должны логически вытекать один из другого (по индуктивному или дедуктивному пути) и в своей совокупности обеспечивать эту целостность.

Следует стремиться к повышению удельного веса вопросов, направленных не на простое воспроизводство имеющихся знаний, а вопросов на сравнение, упорядочивание (классификацию) природных и социальных объектов и явлений, на выявление связей, закономерностей.

Напомним и общедидактические правила постановки вопросов: вопросы задаются всему классу, после чего делается пауза для обдумывания, затем отвечает один из учеников. При возникновении трудностей с ответом вопрос переформулируется или разделяется на более частные. Вопросы должны быть точными, четкими, краткими.

Однако ограничиваться на уроках «Окружающего мира» только методом беседы невозможно хотя бы потому, что главным источником информации в этом методе становятся дети, ведь именно они в подавляющем большинстве случаев отвечают на вопросы. Следовательно, для того, чтобы урок был продуктивным, беседа должна сочетаться с другими методами:

• — с рассказом учителя (беседа по рассказу учителя);
• — с наблюдениями в природе (беседа по результатам наблюдений);
• — с работой с иллюстративным материалом (беседа по картине), с географической картой (беседа по карте);
• — с чтением текста учебника (беседа по прочитанному тексту) и т. д.

При этом беседа может следовать как за названными выше методами, так и чередоваться с ними. Познавательная эффективность беседы значительно повышается, если учитель приучает детей задавать вопросы и участвует в их обсуждении с привлечением новой для детей информации. Часто изложение материала идет на страницах учебников.

Работа с текстом книги не названа в приведенной схеме, но как метод обучения, основанный на слове, представляет одно из важнейших средств познания, а также закрепления новых знаний.

В настоящее время возможности использования метода возросли в связи с появлением большого количества прекрасно изданных книг для детей, включая и книги исторической, природоведческой и экологической тематики. Достаточно упомянуть книги серий «Я познаю мир», «Все обо всем», детские энциклопедии по истории, географии, биологии и др. Кроме того, прекрасные возможности для использования научно-популярного текста предоставляют некоторые учебники, в которых представлен тематический набор рассказов таких прекрасных популяризаторов научных знаний о природе, как И. Акимушкин, В. Бианки, Н. Сладков, М. Пришвин, К. Паустовский и др. Отбирая книги для чтения, надо учитывать решаемые при этом задачи, возрастные особенности детей, а также педагогическую и научную ценность самого материала. Отрывки для чтения в классе должны быть невелики по размерам, чтобы чтение не было продолжительным и не утомляло учащихся. Наряду с отрывками из художественной и научно-популярной литературы иногда бывает полезным чтение вслух (в классе) заметок из газет, по содержанию связанных с темой данного урока. В частности, в некоторых местных газетах периодически сообщается информация об экологической обстановке в городе, регионе, которая может быть зачитана на соответствующем уроке.

В учебном процессе книгу могут использовать как учитель (и тогда дети слушают, воспринимают читаемое учителем), так и сами школьники (при этом учитель дает задание для чтения).

Чтение текстов учителем целесообразно тогда, когда учащихся надо познакомить с ярким, образным изображением природных, социальных объектов, явлений, даваемых мастерами слова. Это особенно важно, если бывает трудно создать соответствующий образ своими словами.

В методическом аппарате образовательной системы «Школа 2100» есть понятие «технология продуктивного чтения». Эта технология ориентирована на формирование типа правильной читательской деятельности и включает в себя три этапа работы с текстом.

Первый этап. Работа с текстом до чтения.

• 1) Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения). Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.
• 2) Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.

Второй этап. Работа с текстом во время чтения.

• 1) Первичное чтение текста. Самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся. Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, фиксации первичных впечатлений, смежных видов искусств — на выбор учителя). Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.
• 2) Перечитывание текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов). Анализ текста (приемы — диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и пр.). Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.
• 3) Беседа по содержанию текста. Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.
• 4) Выразительное чтение.

Третий этап. Работа с текстом после чтения.

• 1) Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.
• 2) Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.
• 3) Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.
• 4) Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).

Целью самостоятельной работы учащихся с книгой на уроках «Окружающего мира» могут быть поиски ответов на определенные вопросы (поставленные учителем или взятыми из заданий учебника). Например, при изучении природных зон учитель, давая по соответствующему плану характеристику зоны, может сказать, чтобы о растительности зоны учащиеся прочитали в учебнике. После чего проводится беседа по прочитанному и дается дополнительная информация по данному вопросу.

Работа с книгой продолжается в рамках выполнения домашних заданий. При этом и здесь желательно давать задания (ответить на те или иные вопросы), а не ограничиваться лишь указанием страниц, которые дома необходимо прочитать в учебнике.

Распространенным приемом использования дополнительной литературы являются индивидуальные задания детям по подготовке к выступлению по соответствующему вопросу на следующем уроке. Например, перед уроком по теме «Как разные животные зимуют?» ученики подбирают из книг информацию по конкретным животным и пересказывают или зачитывают ее в ходе урока.

Учителю следует внимательно относиться к выбору книг, текстов для чтения. В современном, весьма динамичном мире содержание книг по некоторым направлениям быстро устаревает. В первую очередь это относится к обществоведческой литературе. Очевидно, что трактовка одних и тех же исторических событий в книгах, учебниках, изданных два-три десятилетия назад, может заметно отличаться от таковой в современных изданиях.

Природоведческая литература, в том числе и детская, также часто не соответствует современным задачам образования. Здесь даже не имеются в виду детские стихи типа «Были мы за речкой, на том берегу, на большом душистом заливном лугу. Бабочек ловили и венки плели, на колхозном сене отдохнуть легли… Стрекозу поймали, крылья хороши! За кувшинкой лезли через камыши…». Даже у признанных природоведов, таких, как Бианки, можно встретить призывы к юннатам, которые совершенно неуместны в современных условиях.

Наглядные методы. В наглядных методах источником информации являются натуральные объекты и явления или их модели, изображения на картинах, в кино, на экранах телевизора и т. п. Действия учителя при этом состоят в показе их учащимся с соответствующим объяснением. Дети при этом, наблюдая объект, явление, по возможности проводят соответствующие измерения, зарисовки, фотографии, описания, т. е. фиксируют наблюдаемое не только в памяти, но и на бумаге. Руководство учителем процессом восприятия и процессом наблюдения может быть единовременным или разорванным во времени. В первом случае мы будем говорить о методе демонстрации, во втором — о методе самостоятельных наблюдений детей.

Наблюдения на уроках «Окружающего мира» чаще всего проходят под непосредственным руководством учителя — в форме демонстраций. При этом учитель наглядно демонстрирует детям натуральные объекты, макеты, муляжи, картины, учебные фильмы, модели, опыты и т. п. Остановимся лишь на самых общих требованиях к демонстрации применительно к урокам «Окружающего мира».

• 1. Наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет. В ряде случаев (при постановке опытов, показе моделируемых процессов) необходима специальная подставка. Иногда (при показе мелких объектов) учителю приходится подходить к каждому ученику или приглашать их к демонстрационному столу (например, при показе запотевшего стекла при проведении опыта по выявлению влаги в почве посредством ее выпаривания).
• 2. Демонстрация должна позволить учащимся воспринимать объект, явление по возможности разными органами чувств, а не только с помощью зрения. Очевидно, что это требование будет реализовано при демонстрации натуральных объектов (например, при демонстрации животных, растений), фрагментов кинофильмов, телепередач.
• 3. Наблюдение должно позволить учащимся познавать предметы и явления в их действии, развитии. Для реализации этого требования предпочтение отдавать наблюдениям за жизнью животных, например, в аквариуме, действующим моделям, фрагментам учебных кинофильмов, демонстрации природных процессов, посредством последовательного наложения транспарантов кодоскопа и т. п. Этой же цели могут служить и рисунки на доске, выполняемые по ходу объяснения учителя.
• 4. При организации наблюдения необходимо обращать внимание детей на суть происходящего. При этом не следует увлекаться эффектными опытами, действующими моделями, производящими излишний шум, взрывы и т. п., что отвлекает детей от восприятия главного, ради чего и проводится демонстрация.

Практические методы будут затронуты ниже в связи с рассмотрением вопросов обучения школьников методам познания «Окружающего мира».

Существуют и другие классификации методов обучения.

Проблемно-поисковые методы. По степени творческой активности школьников в познании методы обучения делятся на репродуктивные и проблемно-поисковые. Принимая во внимание классификацию М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, к проблемно-поисковым методам можно отнести метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский методы.

Суть проблемного изложения заключается в том, что учитель ставит проблему и сам ее решает. При этом показывает путь решения в его противоречии, вскрывает ход мысли. Учащиеся контролируют убедительность этого движения, мысленно следят за его логикой. Проблемное изложение ведется с применением иллюстраций, с показом опытов и т. п., следовательно, по форме это рассказ-объяснение. В соответствии с вышеназванным требованием к рассказу — его непродолжительности, краткости — применение названного метода на уроках «Окружающего мира» весьма ограничено. Значительно шире возможности частично-поискового метода.

При частично-поисковом методе учащиеся приближаются к самостоятельному решению проблемы. Школьникам предлагается вопрос, на который они сразу не в состоянии ответить. Учитель строит процесс познания таким образом, что ответ дети находят лишь путем решения промежуточных задач, выполнения соответствующих опытов, практических работ. В процессе проблемного обучения можно выделить несколько этапов.

Первый этап — постановка учителем или учеником проблемного вопроса (задачи): ученики воспринимают задачу и начинают осмысливать возможные пути ее решения. Этот этап стимулирует познавательный интерес, инициирует поисковый ход учебной работы.

Второй этап — учитель организует размышления детей на поиск вариантов решения задачи; ученики высказывают возможные варианты решения. Младшие школьники не всегда могут это сделать, и тогда вариант дальнейшего поиска подсказывает учитель.

Третий этап — учитель организует работу по предложенному варианту решения задачи; дети выполняют соответствующие действия. Если этот вариант достигает цели, то возможен переход к четвертому этапу. Если же предложенный вариант решения оказывается ошибочным, то второй и третий этапы повторяются, но уже по новому варианту решения задачи.

Четвертый этап — осмысление полученного результата, соотнесение полученных знаний с процессами, происходящими в окружающем мире, выполнение заданий по использованию полученных знаний в практической деятельности.

Некоторые темы «Окружающего мира» могут быть озаглавлены как проблемные, например: «Отчего происходит смена дня и ночи?».

На частично-поисковом уровне организуются все учебные опыты (см. главу 7 о способах познания окружающего мира).

При работе с использованием исследовательского метода, осознав проблему, ученики сами намечают план поиска, строят предположение (гипотезу), обдумывают способ его проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют результаты наблюдения, обобщают их и делают выводы. Более детально исследовательский метод будет рассмотрен в главе 12.

Приемы формирования умений. Основными приемами формирования того или иного умения являются объяснение и показ способа действия, выполнение способа действия по инструкции, по памяти, имитация способа действия на макете (тренажере).

Обыкновенно работа по формированию того или иного умения начинается с ознакомления школьников с новым для них способом деятельности. Делается это путем словесного объяснения, путем показа способа действия. Чаще всего и то и другое идет параллельно.

Например, при обучении школьников работе с термометром учитель объясняет, как следует держать термометр или как находиться по отношению к нему (столбик с окрашенной жидкостью должен находиться на уровне глаз), как определять температуру. При этом объяснение сопровождается погружением термометра в стакан с теплой и холодной водой. В дальнейшем школьники работают с заранее изготовленными макетами термометра (изготовленная из картона шкала термометра с подвижной нитью, имитирующей столбик с жидкостью). Варианты имитации измерения температуры здесь могут быть различными: учитель устанавливает ту или иную температуру — школьники называют ее, сами устанавливают определенную температуру по заданию учителя и др. После этого школьники под контролем учителя определяют температуру по реальному термометру (водному, уличному, медицинскому). Умение перерастает в навык в ходе регулярных измерений температуры воздуха по заданиям дневников наблюдений.

Более сложные умения первоначально выполняются школьниками по инструкции, которая может быть выполнена в виде памятки, графической схемы, рисунков. Например, при изучении природных зон России полезно вывесить в классе схему «Расскажи о природной зоне», где словесно или с помощью символических рисунков показывается принятая в географии логика описания природной зоны. Такая схема способствует формированию умения не только давать характеристику географическим зонам, но и изучать их.

Аналогичные памятки могут быть составлены и для характеристики исторических событий. Например, способствовать формированию умения характеризовать историческую личность поможет следующая памятка.^[2][3]

3. Перечислите основные результаты его деятельности. Какие поступки одобряете, какие осуждаете.

Представляют интерес методические приемы, используемые в технологии «Развитие критического мышления». С описанием приемов и примерами их реализации можно ознакомиться на сайтах Интернета. Рассмотрим лишь некоторые из них.

Кластер. Кластер (англ, cluster — гроздь, скопление) — скопление однотипных объектов. В данной технологии под кластером понимается выделение смысловых единиц содержания (урока) и графическое оформление в определенном порядке, чаще всего в виде комплекса овалов с обозначением единиц содержания с центром, обозначающем основное понятие. Пример (тема урока «Растения», III класс):

Варианты использования на уроке следующие.

• 1. Составление кластера может осуществляться на этапе подведения детей к цели урока. Учитель записывает тему урока как «сердцевину» кластера. Вместе с детьми формулирует и записывает вопросы, на которые обучающиеся хотели бы получить ответы в течение урока. После составления кластера учитель говорит, что целью урока является поиск ответов на данные вопросы. Вариант связан с развитием УУД «целеполагание». Если цифрами обозначить последовательность раскрытия вопросов, то данный кластер будет служить и планом изучения новой темы. В этом варианте кластер служит и средством формирования регулятивного УУД «планирование».
• 2. Кластер может составляться по ходу изучения новой темы, когда центральное ядро (изучаемое понятие) дополняется частными понятиями. Например, при изучении пустыни (центральная ячейка — «пустыня») после ознакомления школьников с климатом вводится ячейка «особенности климата (сухой, жаркий)», после рассмотрения рельефа вводится ячейка «рельеф (барханы, песчаные гряды)» и т. д.

• 3. Кластер может составляться при обобщении, систематизации пройденного материала. Так, после прохождения названой темы «Пустыня» учитель вместе со школьниками составляет кластер по этой теме.
• 4. Прием может быть использован для проверки усвоения пройденного материала. В конце урока учитель может дать задание школьникам составить кластер по изученной теме.

Использование приема «Кластер» кроме названных (целеполагание, планирование) способствует развитию такиз познавательных УУД, как:

• — логическое мышление: операции анализ, синтез, соотнесение частного с общим (общее — основное изучаемое понятие, частное — подчиненные понятия);
• — знаково-символическое моделирование: кластер представляет собой схему (модель), иллюстрирующую систему связанных между собой понятий.

Прием «Таблица „толстых“ и „тонких“ вопросов». Работа с таблицей включает формулирование вопросов по изучаемой теме одними участниками диалога и ответы на эти вопросы другими участниками. Тонкие вопросы предполагают однозначный ответ. Толстые вопросы — это вопросы, предполагающие неоднозначные, развернутые ответы. Варианты начала таких вопросов представлены в таблице.

Тонкие вопросы	Толстые вопросы
кто… что… когда… может… будет… мог ли… как звали… было ли… согласны ли вы… верно…	дайте объяснение, почему… почему вы думаете… почему вы считаете… в чем разница… предположите, что будет, если… что, если…

Приведем пример тонкого и толстого вопроса по теме «Патриоты России» («Окружающий мир», IV класс, Программа «Школа России»).

Тонкий вопрос: Какие опасности угрожали России в начале XVII в. Толстый вопрос: Почему К. Минина и Д. Пожарского мы называем патриотами России?

Использовать этот прием удобнее всего на заключительном этапе урока после прохождения новой темы.

Работа с таблицей способствует развитию коммуникативных УУД, и в первую очередь действия «постановка вопросов». Кроме того, школьник учится различать вопросы на воспроизведение известной информации и вопросы, для ответа на которые следует подумать. В последнем случае привлекаются различные умственные действия, которые в перечне познавательных УУД сформулированы как «постановка и формулирование проблемы», «анализ», «синтез», «сравнение», «построение логических цепочек рассуждений», «установление причинно-следственных связей».

Более дифференцированно к постановке вопросов позволяет подойти прием «Ромашка вопросов» (или «Ромашка Блума»), Здесь вопросы по своей сложности делятся уже не на две, а на шесть групп (рис. 4.2).

Прием «Таблица „Знаю. Хочу узнать. Узнал“». В соответствии с данной технологией ученикам до начала изучения темы предлагается вопрос: «Что вы знаете или думаете о теме нашего занятия?» Все предлагаемые формулировки записываются в столбик «Знаю» для общего внимания без корректировки и без оценивания. Затем предлагается вопрос: «Что бы вы хотели узнать?» В столбик «Хочу узнать» записываются и эти формулировки. Записываются сведения, понятия, факты только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Записи остаются на доске до конца занятия. На стадии «Рефлексии» осуществляется возврат к стадии вызова: вносятся корректировки в первый столбик высказываний и проверяются ответы на второй столбик вопросов.

Пример (тема урока «Пустыня», ГУ класс):

Знаю	Хочу знать	Узнал
пески.	Какие животные обитают?	Заполняется в течение урока.
жарко.	Есть ли растения?
мало воды.	Почему мало осадков?
нет растений.	Как живут люди?
верблюды.

Реализации приема охватывает весь урок от его начала (мотивация) до «рефлексии», т. е. использование приема, по сути, предопределяет содержание урока. Судя по описаниям приема, получается, что цели урока и его содержание предопределяются детьми, а не учителем, роль учителя заключается в том, чтобы помочь детям ответить на поставленные ими же вопросы. В этом варианте данный прием не может быть положен в основу построения урока, необходима его коррекция. Коррекция может заключаться в том, чтобы столбец «Хочу знать» дополнялся бы столбцом «Мы узнаем», заполняемым учителем. Вопросы этого столбца дополняли бы вопросы детей и в целом (вопросы детей плюс вопросы учителя) служили бы целью урока и предопределяли бы содержание урока и столбца «Узнал».

Идея учета интересов детей в определении цели и, соответственно, содержания урока весьма продуктивна. Вопрос учителя «Что бы вы хотели узнать нового по этой теме?» уместен. Дети здесь участвуют в определении цели урока. Однако конечная цель формулируется учителем.

Предложим возможный вариант.

Учитель: «Что бы вы хотели узнать нового по этой теме, на какие вопросы хотели бы ответить?» (Ответы детей.).

«Давайте ответим на поставленные вами вопросы, кроме того мы узнаем… и научимся…».

На этапе «рефлексии» учитель вновь обращается к детям: «Что мы хотели узнать на этом уроке? Ответили ли мы на поставленные вопросы?».

В этом варианте идея учета интересов детей многими учителями реализуется, хотя и без использования специальной таблицы.

Что касается связи названного приема с развитием УУД, то здесь прослеживается явная его связь с общеучебным универсальными действием «самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели» («Хочу знать»). Кроме того, на этапе «Узнал» целесообразна «рефлексия способов действий, контроль и оценка процесса и результатов деятельности».

Прием «Фишбоун». В некоторых вариантах описания технологии «развития критического мышления» встречается и прием «Фишбоун». «Фишбоун» в переводе означает «рыбья кость» (рис. 4.3).

В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается на уроке. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних косточках отмечаются причины возникновения изучаемой проблемы, на нижних — следствия (факты, вытекающие из этих причин). Хвост — ответ на поставленный вопрос, выводы, обобщения.

Схема «Фишбоун» может быть использована в качестве отдельно применяемого методического приема для анализа какой-либо ситуации, либо выступать стратегией целого урока. Эффективнее всего ее применять во время урока обобщения и систематизации знаний, когда материал по теме уже пройден и необходимо привести все изученные понятия в стройную систему, предусматривающую раскрытие и усвоение связей и отношений между ее элементами.

Работу по заполнению схемы можно проводить в индивидуальной или групповой форме.

Приведем пример заполнения схемы «Фишбоун» (тема «Куликовская битва», III класс).^[4][5][6][7]

Нижние косточки:

• 1) Куликовская битва;
• 2) усиление русского войска за счет, откликнувшихся на призыв Дмитрия княжеств (Владимирское, Суздальское, Брянское);
• 3) вера русского народа, что зависимость от татаро-монгол не будет вечной.

Хвост — окончательное освобождение от монгольского ига возможно и неизбежно.

Прием «Фишбоун» представляет наибольший интерес как средство установления причинно-следственных связей. Особенно это актуально для исторических тем, при изучении которых работа над выявлением связей, как правило, остается без должного внимания. Кроме того, прием развивает умения учащихся работать в группах, анализировать текст, выделять основные события и искать их причины, обобщать и делать выводы.

Несмотря на то, что мы отнесли технологию «Развития критического мышления» к технологиям деятельностного типа, с позиций ФГОС у нее есть существенный недостаток. Как известно, суть нового Стандарта заключается в том, что Требования к результатам освоения основной образовательной программы отражают не знания, а компетенции или умения. Направленность на формирование умений особенно отчетливо проявилась в приложении к Стандарту под названием «Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования», где эти результаты обозначены как умения («Выпускник научится» и «Выпускник получит возможность научиться»). Структура же урока, выдержанная в рассматриваемой технологии (этапы «Стадия вызова», «Стадии осмысления», «Рефлексия»), по крайней мере, так как она интерпретируется в презентациях на сайтах Интернета, не нацеливает учителя на формирование умений. В технологии преобладают словесные методы. Об этом говорит название одной из «стадий» — стадия «осмысления новой информации», которая нацеливает на работу с информацией, т. е. на работу со знаниями. Названия технологических приемов: «Таблица „Знаю. Хочу узнать. Узнал“», «Верные и неверные высказывания», «Ромашка вопросов» и другие говорят о словесной направленности обучения. Это и не удивительно, поскольку технология «Развития критического мышления» родилась на базе чтения и письма. Возникшая в Америке в 1980;е гг., она так и называлась «Технология „Развитие критического мышления через чтение и письмо“» (РКМЧП). В России технология, известная с конца 1990;х гг., носила название «Чтение и письмо для развития критического мышления» (ЧПКМ). Следует предположить, что данная технология наиболее успешно ложится на языковедческие дисциплины. Действительно, встречающиеся примеры разработок уроков по данной технологии для основной школы связаны как раз с языком и литературой. Однако большинство приемов для начальной школы иллюстрируются материалом курса «Окружающий мир», в котором словесные методы должны занимать подчиненное положение по сравнению с наблюдениями, опытами, измерениями и другими методами, относимыми к практическим методам.

Конечно, некоторые умения, связанные с освоением универсальных учебных действиями при использовании приемов данной технологии, не могут не развиваться, но развиваются они, если судить по представленным разработкам, без целенаправленного участия педагога.

Аналогичная ситуация могла сложиться с другой технологией деятельностного типа, под названием «Проблемный диалог» (УМК «Школа 2100»). Диалог, как известно, — словесная категория, и при реализации этой технологии тоже грозила опасность свести обучение к словесным методам. Авторы этой технологии вышли из положения тем, что ввели в структуру урока специальный этап под названием «Самостоятельное применение знаний», что реализуется через формирование соответствующих умений.

Напрашивается вывод: при работе с использованием технологии «Развития критического мышления» необходимо или вводить дополнительный этап урока, направленный на формирование умений, или изменить содержание этапов, введя в них элементы, направленные на формирование умений.

В то же время реализация данной технологии не может обойтись без формирования у школьников умений включаться в реализацию приемов технологии. Действительно, например, введение в содержание урока приема «Написание синквейна», предполагает владение школьником правилом составления синквейна: на первой строчке записывается одно слово — существительное, это тема синквейна; на второй строчке — два прилагательных, раскрывающих тему синквейна; на третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна; на четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме, это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы; последняя строчка — это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение.

Приведем пример синквейна (тема урока «Какими людьми были наши предки», III класс):^{[8][9][10][11][12]}

Аналогичная ситуация и с умениями учащихся включаться в другие действия по реализации приемов технологии.

Освоение названных приемов требует соответствующих интеллектуальных усилий, как со стороны педагога, так и со стороны школьников, и занимает определенное время. Поэтому стремление учителя освоить со школьниками как можно большее количество приемов вряд ли целесообразно. Это не должно быть самоцелью. Достаточно, чтобы школьники овладели двумя, тремя приемами, но делали это свободно, почти автоматически. В этом случае приемы будут не целью их освоения, а средством формирования и развития соответствующих УУД.

• [1] См.: Чехов А. П. Письмо А. П. Чехову от 10 мая 1886 г. // Чехов А. П. Соч. М., 1954.Т. XIII.
• [2] Вспомните, в какой стране и в какое время жил исторический деятель.
• [3] Опишите его внешность, характер. Что вы цените в его характере, чегоне одобряете.
• [4] Голова — Победа русского войска над монголами на Куликовом поле. Верхние косточки:
• [5] стремление русского народа к освобождению от монгольского ига;
• [6] обращение московского князя Дмитрия за помощью к другим русскимкнязьям;
• [7] победа русского войска на Куликовском поле.
• [8] Предки.
• [9] Гостеприимные, смелые.
• [10] Трудились, помогали, защищали.
• [11] Смелый воин тысячи водит!
• [12] Славяне.