Игры супер визируемых

Сопротивление в супервизии часто принимает форму игр, с помощью которых супервизируемый осознанно или неосознанно пытается манипулировать или осуществлять контроль над супервизорским процессом (Kadushin, 1968). Выделяют четыре категории игр.

Существуют игры, в которых супервизируемые терапевты манипулируют уровнем требований, предъявляемых им. Часто они используют лесть, селективную информацию, чтобы повлиять на супервизорские оценки. Переопределение отношений происходит в тех случаях, когда супервизируемый терапевт пытается сделать отношения более двусмысленными. Например, при игре в саморазоблачение он будет демонстрировать себя, вместо того чтобы демонстрировать профессиональные навыки. При игре в уменьшение неравенства супервизируемый фокусируется на своих знаниях и пытается доказать, что супервизор не такой уж и сильный. В игре «Контроль над ситуацией» супервизируемый готовит вопросы для того, чтобы увести супервизора в сторону от своих действий. Другие возможности контроля — советы по поводу клиента, поиск утешения (в разговоре о том, «какая это плохая работа»), просьба о помощи, высказанная с целью разрушить авторитарность супервизора. Более жесткие и гневные формы контроля включают упреки супервизору за ошибки или недостатки.

В описанных играх встречаются пять типов сопротивления (Baumann, 1972).

Супервизируемый терапевт прибегает к покорности — ведет себя так, как если бы супервизор имел ответы на все вопросы. Тактика отвлечения внимания вопросами уводит супервизора от навыков супервизируемого терапевта. Игра «Я плохой» встречается, когда супервизируемый терапевт демонстрирует свою хрупкость в попытке отвлечь супервизора от своих болезненных проблем. Игра в беспомощность и зависимость — супервизируемый терапевт с благодарностью «поглощает» всю информацию от супервизора. Тактика самозащиты — игра, в которой супервизируемый терапевт обвиняет в своих неудачах и недостатках внешние факторы.

Проблемой для супервизора является определение уровня тревоги, полезного для образовательного процесса, так как наличие слишком высокой или слишком низкой тревоги неблагоприятно влияет на супервизорский процесс. Супервизор должен помнить, что сопротивление — это не синоним плохого человека, а проявление динамики супервизорского процесса (Bradley, 1989). Позитивные супервизорские отношения, основанные на честности, уважении, эмпатии, очень существенно влияют на противодействие сопротивлению (Borders, 1991).

Сопротивление супервизируемого терапевта в литературе характеризуется следующим образом:

• • сопротивление является нормальной реакцией людей, от которых требуются изменения, или людей, которым что-то угрожает в рамках их обучения;
• • уровень сопротивления является личностной переменной;
• • некоторые люди лучше поддаются изменениям, чем другие;
• • супервизору необходимо снижать уровень тревоги супервизируемого до приемлемого, для того чтобы он нашел другие приспособительные механизмы совладания со своей тревогой;
• • иногда для этого нужно замедлить темп супервизии;
• • сопротивление также может быть адекватной личностной реакцией на неэффективного супервизора;
• • за идентификацию сопротивления супервизируемого и его работу с ним отвечает супервизор, который должен делать это соответствующим ситуации способом.

Тревога в супервизии может стать одним из моментов обсуждения супервизорского процесса, и для адекватного взаимодействия с ней супервизор должен установить контрактные отношения, ожидать ее появления, определить образовательные цели супервизии, проводить групповую супервизию. Лиддл (Liddle et al., 1988) советует открыто обсуждать конфликт, сосредоточившись на источнике тревоги супервизируемого. Кроме того, супервизор должен убедить супервизируемого отказаться от игр, стимулировать их осознавание, а также осознание внутренней невыгоды участи я в играх. Общее направление в работе с сопротивлением заключается в избегании ярлыков и глобальных утверждений, так чтобы супервизируемый терапевт не подвергался личностной критике. Для этого используются следующие стратегии:

• • обратная связь встраивается в образовательный процесс;
• • супервизор высказывает конкретные утверждения о поведении терапевта;
• • супервизор помогает идентифицировать клиентский ответ на поведение терапевта;
• • супервизор стимулирует терапевта использовать альтернативное поведение;
• • супервизор помогает терапевту подготовиться к изменению поведения;
• • супервизорские цели ставятся в позитивном ключе;
• • цели базируются больше на появлении нового поведения, чем на его совершенствовании;
• • должны отмечаться даже малые шаги к достижению цели;
• • супервизор помогает супервизируемому терапевту идентифицировать ценные качества, ресурсы, позитивное поведение и позиции, которые он может использовать для изменений;
• • супервизор использует размышления вслух;
• • супервизор дает обратную связь из перспективы клиента;
• • супервизор дает обратную связь в виде метафоры для терапевтических и супервизорских отношений.

Работа супервизора с сопротивлением супервизируемого основывается на различных тактиках, в том числе на игнорировании, идентификации иррациональной пользы, фокусировании на скрытых проблемах, конфронтации, незащитных интерпретациях, использовании метафор, парадоксальных интервенциях и т. п.

Вопросы, которые задает себе супервизор по поводу тревоги супервизируемого, могут звучать следующим образом. Каковы поведенческие маркеры тревоги у терапевта? Что является потенциальной причиной и источником этой тревоги? Как это влияет на супервизорский процесс или отношения? Каков мой собственный типичный ответ на эту тревогу? Каковы возможные причины для такого ответа? Что может быть продуктивнее? Как терапевт ответит на такое изменение реакции супервизора?

Пауэлл (Powell, 1983) выделяет следующие эффективные стратегии обратной связи супервизируемому:

• • «Разламывание» — разбиение информации на отдельные фрагменты, которые легче освоить.
• • Ссылка на себя — передача своего (или чьего-нибудь) опыта в конкретных терминах.
• • «Сэндвич» — помещение неприятной информации между приятными комментариями работы.

Потребности супервизируемых

Эти потребности различаются в зависимости от уровня развития супервизируемого терапевта. В начале обучения терапевтам полезнее рекомендации и инструкции супервизора (Stoltenberg et al., 1987). Начинающих терапевтов больше всего беспокоят вопросы компетентности, целей, направления, автономии. Наиболее распространенные проблемы касаются поддержки и эмоционального осознавания (Ellis, 1991). Согласно опросу, супервизируемые ценят в своих супервизорах знание теории и готовность поделиться этим знанием, интересные идеи, опыт, знание правил, умение слушать. Очень важной является забота о профессиональном росте, внимание к вопросам рабочего стресса, предоставление необходимой автономии. Кроме того, супервизируемые нуждаются в оценке супервизора, и не только в позитивной, но и в негативной. Им необходима критическая обратная связь (Kadushin, 1993). В конце обучения терапевты предпочитают коллегиальный стиль, меньшую структурированность контекста супервизии, ее консультативную форму.

Супервизорские отношения в значительной степени определяются также эффективными и неэффективными супервизорскими стилями.

Контрольные вопросы

• 1. Что должно характеризовать личность супервизора?
• 2. Каковы критерии оценки «хороших» когнитивно-поведенечских супервизоров?

• 3. Что такое фиксированные формы профессионального поведения супервизоров?
• 4. Каковы объяснительные модели ФФПП супервизоров?
• 5. Какие факторы влияют на эффективность супервизор — супервизируемый отношений?
• 6. В чем суть потребностей супервизируемых и супервизоров?

Темы рефератов и курсовых работ

• 1. Личность супервизора: хороший супервизор—плохой супервизор.
• 2. Фиксированные формы поведения супервизируемых.
• 3. Фиксированные формы профессионального поведения супервизора.
• 4. Потребности супервизируемых — потребности супервизоров.
• 5. Добровольность-недобровольность участия в супервизии и мотивы супервизируемых.

Литература

• 1. Булюбаш, И. Д. Основы супервизии в гештальт-терапии / И. Д. Булюбаш. — М.: изд-во Ин-та психотерапии, 2003.
• 2. Винер, Дж. Супервизия супервизора. Практика в поисках теории / Дж. Винер и др. — М.: Когито-Центр, 2006.
• 3. Залевский, Г. В. Личность и фиксированные формы поведения / Г. В. Залевский. — М.: ИП РАН, 2007.
• 4. Залевский, Г. В. Супервизия/супервизорство: дефиниции и проблемы (на материале зарубежных исследований). Сообщение 1—5 / Г. В. Залевский // Сибирский психологический журнал. 1998—2002. Вып. 7—9, 13—17.
• 5. Залевский, Г. В. Штрихи к портрету профессионального психолога / Г. В. Залевский // Сибирский психологический журнал. 1998. Вып. 8—9. С. 116—117.
• 6. Карвасарский, Б. Д. Супервизия. Супервизор / Б. Д. Карвасарский // Психотерапевтическая энциклопедия. — СПб., 1998. — С. 609—611.
• 7. Муллан, Б. Психотерапевты о психотерапии / Б. Муллан. — М.: Класс, 1999.
• 8. Уильямс, Э. Вы — супервизор: шестифокусная модель, роли и техники супервизии / Э. Уильямс. — М.: Класс, 2001.