Способ организации учебных действий учащихся в альтернативных педагогических парадигмах

На втором этапе исследовался способ организации учебных действий учащихся в разных педагогических парадигмах. Фиксировалась направленность действий учителя или на обеспечение самостоятельных, внутренне свободных, волевых учебных действий учащихся, т. е.

их учение, или на качественное исполнение ими действии по заданному образцу, т. е. организацию их репродуктивных действий в обучении.

Посещение и анализ уроков, выстроенных в перспективной педагогической парадигме, позволил сделать вывод о том, что учитель первостепенной задачей считает самоорганизацию учебных действий учащихся, стимулирующую их саморазвитие. Учащихся учат осмысливать цель занятия и определять пути ее достижения, выбирать адекватные цели средства учения, совершать поисковые учебные действия для самостоятельного решения учебных задач, а также согласовывать полученный результат в общей дискуссии и производить его самооценку. Им предоставляется возможность предъявления правильных или ошибочных, но собственных идей и находок, что вызывает позитивные эмоции в учении, желание учиться, получать новые знания и применять их в жизненной практике.

Попытки научения учащихся самоорганизации учебных действий, саморегуляции в репродуктивной парадигме не зафиксированы. Учитель продумывает свои действия на уроке, сам отбирает средства, включает учащихся в задуманный им сценарий урока, сам подводит итог. Самостоятельные учебные проявления учащихся воспринимаются как разрушение задумки учителя и потому пресекаются, а качественные репродукции активно поощряются.

Способ общения учителя с учащимися в альтернативных педагогических парадигмах

На третьем этапе исследовался способ речевого взаимодействия учителя сучащимися, техники общения в разных педагогических парадигмах, фиксировались затраты времени на речевое взаимодействие учителя с усредненным учеником. Полученные данные при реализации действенно-отношенческой парадигмы позволяют утверждать, что в течение всего урока обеспечивается активное речевое взаимодействие учителя с учащимися и учащихся между собой в ходе проблемных учебных дискуссий и диалогов. При этом сопряженные ролевые позиции не провоцируют барьеры в общении, что позволяет участникам обсуждения высказывать свою точку зрения, учитывать мнение собеседника, понимать говорящего и, сопоставляя разные версии, формулировать обоснованные выводы.

При обучении в принудительно-репродуктивной парадигме зафиксированы монолог учителя с изложением готового содержания, информирование учащихся, подкрепленное манипулятивным общением, принудительными коммуникациями типа «Смотри в глаза и отвечай», «Скажи мне», «Ответь на поставленный вопрос», «Повтори». Это исключает возможность ведения учебного диалога, проблемных дискуссий, проявления позитивных эмоциональных реакций учащихся в общении с учителем. Функции при монологичном общении изначально распределены: учитель должен говорить, а ученик — молчать. Предъявление учащимися иной точки зрения, высказывание своего мнения расценивается как нарушение этики общения, что и определяет низкий уровень коммуникативной культуры учащихся.

Сопоставление способов организации отношений, действий и общения учащихся при обучении в репродуктивной и действенно-отношенческой парадигме позволило со всей очевидностью заключить, что они являются альтернативными, несовместимыми, взаимоисключающими друг друга, оказывающими при необоснованном совмещении разрушающее воздействие на учебный процесс, что представлено в табл. 1.2.

Таблица 1.2

Содержание базовых психологических оснований педагогических процессов доказывающее не совместимость, альтернативность педагогических парадигм

Приведенные данные доказывают, что базовые основания учебного процесса — действия, отношения и общение учащихся при реализации обучающей и образовательной парадигмы — организуются противоположными, альтернативными способами.

В действенно-отношенческой парадигме обеспечиваются субъектсубъектные отношения участников учебно-воспитательного процесса, способствующие их речевому взаимодействию, проявлению внутренне зо свободных учебных действий учащихся, их саморегуляции и саморазвитию. А при реализации репродуктивной парадигмы закрепляются объектная позиция учащихся, монолог учителя, воспроизведение заданных образцов репродуктивными действиями, исключающими саморегуляцию и саморазвитие учащихся.

Альтернативные способы организации базовых оснований педагогических процессов приводят к альтернативным педагогическим результатам в уровне образованности, обученности и саморазвития учащихся.

Смешение методов и средств альтернативных педагогических парадигм в одном процессе является недопустимым, бесперспективным, приводит к суете, пустой трате времени и сил учителя, напоминает активность врача, лечащего онкологию аспирином. Подпитка устаревшей педагогической парадигмы «свежей кровью», но несовместимой с ней группы вызывает разрушение сложившихся малопродуктивных, но хоть как-то работавших педагогических процессов, что особенно ярко проявляется на затянувшемся этапе мнимого реформирования системы общего образования.

Различение базовых психологических оснований педагогических процессов и способов их организации в альтернативных парадигмах позволит:

• 1) признать альтернативность репродуктивной и действенной парадигм, бесперспективность смешения их средств в учебном процессе;
• 2) выявить и использовать в педагогических процессах согласованные и выверенные в педагогической парадигме психологические средства;
• 3) реально реформировать и неуклонно развивать систему общего образования в процессе профессиональной реализации перспективной образовательной парадигмы;
• 4) обеспечить технологизацию доступных актов процесса духовнонравственного развития учащихся, саморазвития человеческого капитала;
• 5) создать и реализовать соответствующее программное обеспечение нового педагогического образования.