Регуляторная сфера Внимание

Внимание — это особый психический процесс, без которого невозможно себе представить обучение. В младшем школьном возрасте некоторое время еще сохраняются черты внимания дошкольника — объем внимания узок, устойчивость невысока, в целом внимание первоклассника рассеяно, что обусловлено возрастными особенностями созревания ВНД.

Однако произвольность интенсивно формируется в этом возрасте под влиянием учебной деятельности. Учитель привлекает внимание ребенка к учебному материалу, удерживает его специальными педагогическими приемами, переключает с одного вида деятельности на другой, задавая эталон для самостоятельного овладения вниманием. Тем не менее, ребенок еще долго отвлекается, особенно при выполнении простых заданий по сравнению с более сложными, которые требуют разных способов и приемов работ. У большинства детей произвольность внимания формируется к девяти годам. В результате дети больше ориентируются на «нужную» активность по сравнению с интересной, способны самостоятельно выполнять уроки, организовать и структурировать свою деятельность.

Личность младшего школьника.

Развитие личности, которое началось в дошкольном возрасте в связи со сложившейся иерархией мотивов, зарождением Я-концепции, самооценки, продолжается в младшем школьном возрасте. Только теперь условия для развития личности принципиально иные. Ребенок приобщен к общественно-значимой системе отношений, включен в другую систему деятельности — учебную. Именно учебная деятельность, успешность или неуспешность в ней ребенка влияет теперь на развитие личности в целом.

Потребностно-мотивационная сфера.

Потребностно-мотивационная сфера является центральным образованием личности. Мотивы определяют деятельность, активность ребенка и направленность Мотивы формируются под влиянием учебной деятельности и отличаются множественностью и структурированностью. Структура мотивов состоит в том, что любая деятельность обеспечена не одним мотивом, а целой системой мотивов, одни из которых являются доминирующими, другие — подчиненными.

Если рассматривать учебную деятельность, то следует предположить, что центральной мотивацией должна быть познавательная. Уже у первоклассников в структуре мотивов обнаруживается познавательная мотивация, но на первом месте там все-таки социальные мотивы (хочу стать учеником) и узко-личностные (не буду спать после обеда), познавательные — на втором месте (приникнуть в теоретические основы наук), на третьем месте — мотив общения. Четвертое место занимают моральные мотивы как существенная сторона личности. Формировать моральные мотивы у младшего школьника, следовательно, очень сложно — они не являются центральными в данном возрасте. Пятое место у мотивов самовоспитания — ребенок следит за собственным продвижением, но эти мотивы пока в зачатке.

Система мотивов переструктурируется в процессе развития младшего школьника как субъекта обучения. В этой структуре к середине возраста появляется мотивация достижений, стремление к оценке. Новые социальные мотивы — принадлежности к группе сверстников — морально-нравственные выходят на первый план на третьем году обучения.

Самооценка младших школьников конкретна и ситуативна, у них обнаруживается тенденция к переоценке собственных способностей, возможностей, достигнутых результатов. На самооценку влияет учебная деятельность как организация приобретения ребенком обобщенных действий. Можно выделить два способа познания:

• • конвергентный;
• • дивергентный

и два способа ориентации познавательной деятельности:

• • ориентация на результат (предмет);
• • ориентация на способы преобразования предмета.

Умение учиться предполагает контроль за действиями при выполнении заданий: умение изменять действия для достижения результата. В учебной деятельности ребенок приобретает инструмент познания (как добыть знания для достижения результата).

В зависимости от ориентации на результат или преобразование и успешности в учебной деятельности формируется самооценка, новое отношение к самому себе как к субъекту познания, учебной деятельности. Это становится основным и надежным механизмом саморегуляции. У тех, кто ориентируется на способ, формируется исследовательский тип самооценки — осторожность, рефлексивность в оценке своих возможностей. При ориентации на предмет — противоположная самооценка.

Слабоуспевающими становятся на определённом этапе. На первом году обучения дети не осознают расхождения между требованием учителя и своим реальным результатом и, следовательно, не принимают его. Самооценка связана с уровнем притязаний, который складывается под влиянием удач и неудач в предыдущей деятельности. Тщеславие — не такой уж плохой рычаг в обучении.

Самооценка окончательно формируется к десяти годам, причем зависит от оценки учителя. Неуспевающие дети, как правило, приобретают заниженную самооценку и сниженные возможности. Оценка должна быть в обучении всегда, но она должна быть очень дифференцирована, поскольку дает чувство собственной адекватности (чувство собственного достоинства).

Социальное поведение.

В выборе друзей и подруг младшие школьники ориентируются на школьную успеваемость и мнение учителя. Интересна динамика принятия мнения учителей. Сначала ребенок полностью доверяется авторитету учителя и не подвергает сомнению его высказывания. Родители отмечают, что слово учителя не подвергается сомнению и удивляются, что родительская точка зрения, если она не совпадает с учительской, просто игнорируется. Учитель — значимая фигура в формировании мировоззрения, глобальной оценки мира и окружающих. Постепенно ребенок начинает сомневаться в мнении учителя, поскольку тот не всегда уделяет ему достаточно внимания, ребенку кажется, что другим можно было бы уделить его поменьше, а вот его собственные достижения надо бы отметить. Авторитет учителя развенчивается в глазах младшего школьника, едва он начинает обнаруживать, что не ко всем детям у педагога одинаковое отношение. Открывшаяся реальность «свергает» с пьедестала учителя к концу второго или на третьем году обучения.

В младшем школьном возрасте в социальном поведении проявляется половой деморфизм. Девочки обнаруживают более высокий уровень социально приемлемого поведения. Это не значит, что девочки более конформны, на самом деле «эгоистичных» девочек больше, чем мальчиков, иногда они не осознают, что его скрывают, а иногда демонстрируют социально одобряемые формы поведения, осознавая свою эгоистичность. Определяется это тем, что девочки больше ориентированы на взрослых, а мальчики — на своих сверстников.

При изучении поведения мальчиков и девочек в совместной деятельности обнаружилось, что мальчики более непосредственны в формах поведения. У девочек более высоки рефлексия и социальная ответственность, они гибче в социальном поведении, склонны и словесно демонстрировать социально одобряемое поведение.

Алена (8 лет), отвечая на вопрос об отношениях среди одноклассников: «У нас не очень дружный класс. Вернее, ребята дружат, но так, как сидят в классе. Учительница посадила на первые парты отличников, в середине класса сидят хорошисты, а на последних партах — те малъчики, которые не нравятся учительнице, — они не любят учиться. Отличники дружат с отличниками или некоторыми хорошистами, а неуспевающие только друг с другом. Ну, а я дружу со всеми, хоть и сижу на первой парте. Мне кажется, все люди хорошие, даже если не очень любят пока учиться».