Основные вопросы работы с начинающими

Начальное обучение игре на фортепиано — не изолированная область работы с учеником, подчиняющаяся принципиально особым требованиям, а часть общего процесса, имеющая, однако, свои специфические особенности. В этот период воспитывающее влияние педагога на ученика, для которого педагог по фортепиано — это часто вообще первый учитель в жизни, особенно сильно.

Естественно, воспитательное значение работы должно быть в центре внимания преподавателя, хотя круг входящих в нее вопросов предстает (особенно на первый взгляд) в несколько суженном виде, соответствуя возрасту ученика. Работая с начинающими, педагог приступает к возведению своего рода музыкального фундамента. Его качество и направленность в большой мере определят ход дальнейшего обучения, во всяком случае — ближайших лет занятий, а могут отразиться и на всем будущем ученика. Ребенок впервые знакомится с музыкой, получает первые музыкальные представления. Большей частью именно в это время он начинает не только осознавать простейшие музыкальные явления, но и активно — по мере своих детских возможностей — проявлять себя в области музыки. Уже в первые годы обучения закладывается основа понимания музыкальных произведений, проникновение в мир музыкальных образов. Все это имеет существеннейшее значение для последующей работы, да и вообще для отношения ребенка к музыке. Исправлять допущенные учителем оплошности довольно трудно, связано с затратой большого времени; к тому же не все ошибки педагога проходят бесследно. Например, сухо, формально проведенные вначале занятия легко могут вообще оттолкнуть ребенка от музыки.

Будет ли ученик продолжать занятия в профессиональном плане, или музыка, не став его специальностью, просто обогатит его жизнь, — в первые годы занятий не имеет значения и не отразится на их направленности. Работу молодого педагога с самого начала должно определить осознание того, что он — учитель, он начинает обучение музыке. Конечно, ученику нужно приобрести первые навыки игры на фортепиано, необходимо знание нотной грамоты, но все это не может быть преподано вне связи с музыкой. Прежде всего надо привлечь ребенка к музыке, заняться обогащением и развитием его музыкальных впечатлений. Это составит содержание условно называемого вводного периода занятий. Понятие «вводный» здесь может быть применено с большой оговоркой: ведь музыка — это та основа, на которой строится все обучение. Это, казалось, должно быть ясно каждому преподавателю. Однако иногда приходится слышать справедливые нарекания по адресу некоторых педагогов, не развивающих интерес своих воспитанников к музыке, а сводящих уроки по фортепиано к обучению лишь тем или иным навыкам игры. Это недопустимо ни при каких условиях! Меньшие задатки ученика должны вызвать скорее обратное — углубленную работу над общим музыкальным развитием, но ни в коем случае не превращение занятий в бессмысленное «натаскивание».

Знакомясь с будущим учеником, надо выявить, насколько можно, его музыкальные задатки, степень близости к музыке. В этом отношении показательны пение (в детском саду, дома), внимательное прослушивание детских передач (с песенками) по телевидению, радио, попытки петь их самому, иногда и подбирать. Для проверки слуха, ритма и памяти ребенку обычно предлагают спеть одну-две знакомые ему песни, дают отрывок известной ему мелодии и просят спеть ее от разных звуков. Используют и следующий прием: берут на фортепиано или голосом отдельные звуки или короткие попевки («ку-ку», «а-у» и т. д.), которые ребенок должен повторить. Надо учитывать, что если фортепиано как музыкальный инструмент незнакомо малышу, то он, даже обладая музыкальным слухом, может не спеть неизвестный ему по тембру звук, тогда как звук, взятый голосом, в состоянии воспроизвести совершенно точно. Рекомендуется также дать прослушать какую-либо незнакомую короткую, легко запоминающуюся мелодию (исполненную на фортепиано или голосом) и предложить повторить ее.

Детям, уже пробовавшим подбирать на фортепиано, надо сыграть простейшую мелодию (возможно, не один раз) и попросить подобрать ее от одного или от разных, удобных в тональном отношении звуков.

Ритм проверяется при исполнении песни или заданных мелодий. Кроме того, можно сыграть короткий, несложный в мелодическом отношении музыкальный отрывок, яркий по ритмическому рисунку, и попросить воспроизвести его, прохлопав в ладоши (или спеть, если это по силам ребенку).

При прослушивании песенок нужно обратить внимание и на передачу их характера, на выразительность исполнения. Подобную проверку рекомендуется проводить в течение нескольких встреч с учеником: это позволит лучше узнать возможности каждого малыша. Но тем не менее результаты такой первичной проверки музыкальных данных не всегда могут служить основанием для их окончательного определения, так как многое здесь зависит от условий, в которых находился ребенок. Кроме того, дети нередко смущаются в непривычной для них обстановке, теряются и не могут сосредоточиться на задании. Иногда ребенок не может чисто спеть заданную мелодию или отдельные звуки, не умея воспроизводить голосом услышанные интонации. При просьбе повторить ритмический рисунок какой-нибудь мелодии малыш может не понять, что от него требуется. Все это легко может создать неверное представление об ученике. Помимо того, некоторых ребят сравнительно долгое время специально подготавливают к предстоящей проверке, что опять-таки может создать ложное представление о их способностях (уже в лучшую сторону). Поэтому педагогу следует очень внимательно приглядеться, прислушаться к ученику, узнать, в какой среде он растет, приходилось ли ему дома слушать пение или игру на музыкальных инструментах, пробовал ли он сам подбирать. Надо также следить за тем, как ученик реагирует на задаваемые вопросы, каковы его восприятие, активность, общее развитие.

Впечатление, произведенное детьми на приемных экзаменах, обычно уточняется на протяжении двух-трех месяцев последующих занятий, позволяющих в большей мере выявить их музыкальные задатки и степень восприимчивости.

Первые уроки с совсем маленькими детьми (шести-семилетними) основываются, главным образом, на пении — прослушивании различных легких детских и народных песенок и разучивании их. Педагог может, если надо, немного подыграть мелодию или только дать послушать песню (часть ее). Сначала можно петь без сопровождения, потом с простейшим сопровождением. Песни должны быть понятны ученику по тексту, просты по мелодической и ритмической структуре, доступны по протяженности (часто приходится начинать с совсем коротких), гармониям аккомпанемента. Надо добиваться чистоты интонирования, ритмической точности, передачи доступного для ребенка (на данной стадии занятий) характера текста и музыки. Когда песня выучена, можно попробовать спеть ее «от другой ноты», то есть включить элементы транспонирования.

К пению затем будет присоединяться игра на фортепиано, выражающаяся в основном в подбирании или — для ребят, никогда не пробовавших подбирать, — сначала просто в повторении за педагогом простых попевок («ку-ку», «a-у», «ба-юбай» и т. п.). Далее надо будет подбирать их от разных звуков. Можно использовать для этого и отдельные короткие фразы из знакомых ученику песен. Подбиранию следует учить: помогать находить нужные звуки, начиная опять-таки с простейшего материала. Ведь нередко неудачи в подбирании объясняются не плохой памятью или недостаточным музыкальным слухом, а лишь неумением. Приобретая с помощью педагога опыт в этом отношении, ученик постепенно осваивается с клавиатурой.

В урок входит также прослушивание исполняемых педагогом на фортепиано детских пьес. Надо обращать внимание малыша на различие их характера: они могут быть веселыми, грустными, ласковыми, похожими на знакомую сказку и т. п. Можно включать в урок и слушание специально выбираемых педагогом музыкальных записей для детей. Уже на начальной ступени занятий надо заботиться о том, чтобы музыкальная речь, ее интонации становились для ребенка привычными и понятными.

Следует, конечно, познакомить малыша с названиями клавиш (не со всеми сразу), с клавиатурой в целом, с членением ее на октавы, больше останавливаясь сначала на первой, второй и малой октавах; дать понятие о регистрах, их звучности, о соотношении звуков по высоте. Основное условие при этом должно заключаться в том, чтобы новые сведения были для ученика не абстрактными, а связывались с теми элементарными музыкальными представлениями, которые у него уже имеются. Так, объясняя названия двух-трех клавиш, можно вспомнить песенки, начинающиеся с этих звуков. Разница регистров может вызвать сравнения: «медведь», «птичка» и т. п. Музыкальные представления должны опережать получаемые ребенком сведения.

Очень важно, чтобы новый материал был небольшим и детское сознание не загромождалось слишком обильной информацией (иначе она будет оторвана от музыкального опыта малыша, окажется для него не только трудной, но и вредной). Чем меньше ученик, тем осторожнее надо быть в этом отношении, не увлекаясь даже в тех случаях, когда он все легко схватывает. Поспешность здесь недопустима.

После того как ученик освоится с подбиранием попевок и простых мотивов, можно расширить задания — несколько увеличить протяженность подбираемых, а также транспонируемых мелодий, коротких песенок. Надо только следить, чтобы эта работа не была для ученика трудна; если ребенок утратит интерес к такого рода занятиям, их следует облегчить или временно заменить более легкими. При этом надо все время разнообразить мелодический материал, вводить пусть и совсем легкие, но обязательно новые песни, не ограничиваясь знакомыми, любимыми. Педагогу в работе с начинающим надо всегда иметь в запасе много материала; его нужно готовить, варьировать, дополнять, заменять одни песни другими и т. д.

Когда ученик сможет свободно сыграть мелодию или песенку, полезно добавить к ней самое простое сопровождение (педагог играет его вместе с учеником, ведущим мелодию), побудить послушать звучание. Можно сыграть ученику явно незаконченную мелодическую фразу с тем, чтобы он сам (или с помощью педагога) придумал ее конец, или сыграть «вопрос», чтобы он на него «ответил» на фортепиано.

Длительность этого периода работы — пения, слушания песенок и пьес, исполняемых педагогом, подбирания, транспонирования — определяется и данными ученика, и его возрастом. Необходимо, чтобы малыш освоился с музыкой, чтобы ему было интересно и не очень трудно. Конечно, ему приходится поработать: поискать нужные звуки; подбирая или транспонируя тот или иной отрывок мелодии, несколько раз повторить его; обязательно внимательно слушать, что показывает учитель, чтобы потом можно было сыграть с ним всю эту песню и т. п., — то есть налицо простейшие задания и попытки их выполнить. Предположим, в первые один-два урока ребенок сумеет спеть, а потом и сыграть какую-нибудь попевку (хотя бы «Как кукушка поет») правой рукой, попробует поиграть ее от разных нот (кстати, кукушки ведь бывают разные: веселые и грустные — мажорная и минорная терции, маленькие — в верхнем регистре, и старые…). Далее можно играть подобранные мотивы и песни попеременно правой и левой руками, несколько позже включая разделение мелодии между руками (конечно, при логичности этого разделения). Песни надо транспонировать, играть в разных октавах. Это поможет практически ознакомиться с клавиатурой, со звучанием разных регистров, приучит к ним слух малыша.

На том же музыкальном материале (то есть на известных песнях) надо показать соотношение звуков по длительности, сравнить, все ли они одинаковы; какие-то будут «главными», их захочется подольше послушать и т. п.; ознакомить с основными размерами. В качестве метрической единицы лучше сначала взять четверть, начав с размера на четыре четверти (например, марш или другие пьесы, которые сыграет педагог). Можно попробовать походить под марш, сравнив его с пьесой в другом размере. Надо сыграть знакомые уже ученику четырехдольные песни; спеть или сыграть их «по-другому» (изменив размер), убедиться вместе с ним, что стало «нехорошо», «неправильно». При знакомстве с трехдольным и двухдольным размерами можно использовать танцевальные пьесы. При ритмической неточности исполнения (в пении или в игре на фортепиано) можно прохлопать в ладоши ритмический рисунок разучиваемых песен.

Работая с восьми-девятилетними детьми, педагог может лишь несколько сжать по времени этот период занятий: раньше ввести более сложные элементы, дать более развернутые и разнообразные по мелодическому рисунку песни, с самого начала заниматься их подбором, транспонированием. Но все это тоже должно быть в доступных для ученика пределах. Когда такой ученик играет в основном еще только по слуху, можно приступить к постеленному налаживанию первоначальных двигательных навыков.

Начиная занятия с шести-семилетними детьми, часто еще малоразвитыми физически, с маленькой и слабенькой рукой, не имеющими к тому же музыкальной подготовки, приходится сначала позволять ученику подбирать песенки почти неорганизованной рукой: нецелесообразно задерживать ознакомление с инструментом из-за отсутствия навыков правильного звукоизвлечения. Разумеется, преподаватель покажет, как следует «играть», то есть как опускать руку на клавиатуру и погружать палец в клавишу, вслушиваясь в звучание. Если педагог заметит, что ученик, подбирая с особым старанием, напрягает руку, нужно ослабить напряжение, не привлекая к этому пока особого внимания ребенка: серьезная работа над приемами игры отвлечет и педагога, и ученика от основных на данном этапе задач. К тому же освоение начальных движений требует, как правило, довольно большого времени. Педагог будет работать над ними постепенно, на протяжении последующих занятий.

Как только ученик сел за фортепиано, нужно обратить внимание на его посадку. Сидеть надо свободно и в то же время стройно и удобно для себя, с тем чтобы можно было легко использовать при игре плечевой пояс и верхнюю часть корпуса. Нельзя допускать напряженности в плечах и спине. Не нужна излишняя прямота спины или ее напряженный наклон назад, а равно сутулость и расслабленность посадки. Ни то, ни другое не позволит играющему ощутить внутреннюю собранность и свободу, обеспечивающие в дальнейшем удобство движений при игре на фортепиано. Высота посадки для каждого учащегося и расстояние от инструмента определяются исходным положением предплечья, локтя и плеча: предплечье и локоть при поставленных на клавиши пальцах должны быть чуть выше клавиатуры. Плечо спокойно опущено вниз, локоть не прижат к корпусу, не вытянут вперед (разве что едва заметно), не отведен назад. Под ноги детям надо класть подставку, чтобы ноги не висели, а обязательно устойчиво стояли. Для этого ступни лучше выдвинуть немного вперед (дети часто любят, наоборот, поджимать ноги, долго сохраняя потом эту привычку: устойчивости, удобства посадки и свободы корпуса она не даст).

Период занятий до введения элементов нотной грамоты и время, необходимое для полного ознакомления с ней, зависят от возраста ученика, его общего и музыкального развития. Занимаясь с восьми-девятилетними детьми, имеющими музыкальную подготовку, не следует задерживать знакомство с нотной грамотой. Обычно его можно начинать сразу же, с первых уроков. При работе же с учениками младшего возраста, еще недостаточно развитыми музыкально, ни в коем случае не рекомендуется торопиться с этим. Конечно, ученики — разные по задаткам, характерам — развиваются по-разному, но все же период обучения до начала ознакомления с нотной грамотой можно установить приблизительно не менее, чем в месяц. Если этот месяц (и два — для самых маленьких) будет заполнен интересными для ребенка занятиями музыкальноразвивающего характера, включающими и практическое знакомство с инструментом, — малышу это будет только полезно.

Надо рассказать ему, зачем нужна запись, что собой представляет нотоносец и т. д.; объяснить и самый принцип нотной записи, показав сначала расположение нот на линейках и сопоставив его с клавиатурой. Ни в коем случае не следует требовать от ученика, чтобы он заучивал где, на какой линейке (или между какими) находится та или иная нота. Достаточно, чтобы он запомнил, что нота ми первой октавы пишется (в скрипичном ключе) на первой линейке. Тогда ему сразу можно дать упражнения — сначала по чтению отдельных нот. Схема упражнения может быть такова. Ученику показывают в какой-нибудь детской песенке на нотоносце ноту (или пишут ее в тетради, но первое для него интереснее): например, си первой октавы, четверть. Он смотрит, на какой линейке она находится, и затем переносит взгляд на клавиатуру. При этом малыш соображает (первое время исходя из знакомого ему ми на первой линейке), где находится заданная нота: «через ноту (клавишу) от ми и еще через ноту», показывает ее на клавиатуре, называет и, таким образом, выясняется, что указанная на нотоносце нота обозначает найденное им самим си на клавиатуре. Далее надо предложить, взяв это си на инструменте, прислушаться к тому, как оно будет звучать. Тут можно вспомнить, что с этого си начинается знакомая песенка или от си можно сыграть известную мелодию, даже просто «Кукушку». Иными словами, и здесь надо выводить новые понятия из старых или связывать их со знакомыми музыкальными впечатлениями. Необходимо, чтобы нотная запись не воспринималась как что-то чуждое музыке, а имела прямое отношение к ней: за нотной записью ученик должен увидеть знакомую музыку, песню.

Исходя из известных пьес и песенок, в которых неоднократно сравнивали и прослушивали длинные и короткие звуки, следует познакомить ученика с основными длительностями и их написанием (не касаясь пока восьмых).

Когда малыш познакомится с нотами на линейках и немного научится в этом разбираться, педагог присоединит к ним ноты, расположенные между линейками. Басовый ключ, на наш взгляд, лучше вводить несколько позже скрипичного, после того, как нотная запись в скрипичном ключе будет усвоена (чтобы не обременять ученика слишком большим количеством нового материала). Объясняя запись в басовом ключе, в качестве отправного звука лучше брать соль большой октавы, его «нужно запомнить» и от него находить звуки.

Возможно также объяснение скрипичного и басового ключей от одного центрального звука — от до первой октавы. Схема объяснений и упражнений останется при этом прежней. При пользовании этим способом также рекомендуется последовательное введение ключей.

Ученикам младшего возраста можно давать задания найти в той или иной самой простой песенке определенные ноты (например, найти все ми, ля и т. п.); несколько позже — называть вслух все ноты текста. Но если ученик знает уже все ноты, лучше заниматься разбором самого простого нотного материала за инструментом.

Ученику необходимо помочь освоиться с нотной грамотой; не надо бояться, что ознакомление с ней может занять много времени. На уроках желательно не подсказывать ученику, какая это нота, а заставлять его самого соображать. Важно, чтобы нотная грамота не заучивалась механически, а была усвоена как неотъемлемая часть той музыки, которой занимается ученик. Иногда ребенок с достаточно выраженными музыкальными задатками, с удовольствием поющий, слушающий музыку, умеющий осмысленно сыграть подобранную мелодию, производит почти антимузыкальное впечатление, когда начинает играть по нотам: он настолько поглощен попытками разобраться в тексте, что теряет всякую связь с музыкой. Причина, по всей вероятности, заключается в том, что новые для ребенка условные знаки записи педагог не сумел связать с музыкальными представлениями; возможно, он излишне быстро начал усложнять задания.

Свободное владение нотной грамотой позволит ученику, играя по нотам, следить за мелодической линией, за качеством звучания и т. п. Нужно стремиться к тому, чтобы уже на начальном этапе развития зрительное впечатление от текста вместе с поиском нужной клавиши и направленным на нее движением руки составили бы для ученика одно целое и не были бы для него главными. Первое место должно занять единство зрительного и слухового представлений, а также слуховой контроль за качеством звучания. Это появляется только в результате довольно длительной практики игры по нотам.

С целью лучшего усвоения нотной записи можно порекомендовать запись самим учеником — сначала, конечно, с помощью педагога — знакомых мотивов, подобранных или спетых песен. Это полезно и обычно нравится ребятам. Записывая мелодии, ученик получит более подробные сведения о длительностях, размерах, паузах или сможет закрепить то, что усвоил раньше. Понятие сильной доли можно ввести несколько позже, связав его с выразительностью фразы, с ее опорным звуком, часто — особенно в детской литературе — приходящимся на сильную долю.

Запись мелодий, исполняющихся попеременно обеими руками на двух строках нотоносца, практически познакомит ученика с использованием двух строчек для изложения партий правой и левой руки.

После ознакомления с нотной грамотой (параллельно с продолжающейся игрой по слуху) следует вводить не только разбор, но и разучивание песенок и простейших пьесок по нотам. В качестве таких можно использовать любые простые по рисунку мелодии народных и детских песенок (примеры 29, 30, 31). Когда песни будут выучены, педагог может присоединять к ним простейшее гармоническое сопровождение — так ребенок познакомится с игрой в четыре руки (обычно ученикам это очень нравится).

Обширный материал для работы на данном этапе есть в многочисленных сборниках для начинающих¹. Однако, как правило, если педагог располагает каким-нибудь одним сборником, то помещенного в нем песенного материала обычно бывает недостаточно: ребенок должен пройти большое число самых легких пьес, чтобы хорошо освоиться с игрой по нотам. Понадобятся многие и многие переложения песен (как с распределением мелодии между двумя руками, так и с самым легким сопровождением). Педагогу необходимо заранее подбирать этот материал, можно и самому перекладывать и записывать подходящие мелодии.

Далее следует обратить более серьезное внимание на постепенное налаживание элементарных двигательных навыков. Для удобства рассмотрения мы несколько выделили этот этап из целого. Вначале немного о том, что часто называют постановкой руки. Конечно, рука ученика должна приспособиться в двигательном отношении к процессу игры. Но в самом слове «постановка» есть нечто связываемое с единственно правильным, застывшим, неизменным, а этого не должно быть, так как такое положение руки будет не помогать игре, а, по существу, исключать ее. Разумеется, не следует приучать играть вытянутыми или судорожно сжатыми пальцами, с негнущейся кистью и напряженным предплечьем; но не следует закреплять как нечто незыблемое и более удобное для игры положение. Закрепощенного состояния руки вообще быть не должно, как нельзя допускать и расслабленности мышц: нужна организованность руки (кисти, пальцев, предплечья, плеча). Выражение «организованная рука» нам кажется более подходящим. Под ним подразумевается такое состояние руки и пальцев, которое предполагает собранность, упругость мышц и позволяет свободно управлять движениями на клавиатуре. Понятие «организованная рука» исключает как излишнее, ненужное напряжение мышц, так и их вялость, пассивность. Подобную организованность и должен воспитывать педагог у малыша. Первые шаги в этом отношении — показ того, как надо опускать руку на клавиши, чтобы сыграть первое «ку-ку»: не просто подобрать его, а повторить раз и другой, сыграть так, «чтобы стало лучше, красивее».. При этом можно взять руку малыша и помочь ей мягко, спокойно опуститься на клавиши.

Двигательные навыки постепенно налаживаются на подбираемых и исполняемых по нотам пьесах; используются и специальные упражнения, но им не стоит отводить в занятиях большое место. Основываются эти упражнения большей частью на вычленяемых из пьес коротких последовательностях. Педагог и сам может составлять подобные упражнения, независимо от изучаемых пьес.

Одна из наиболее важных задач педагога в работе с начинающими заключается в том, чтобы научить их слышать и исполнять мелодическую линию. Самым простым ее выражением будет короткая мелодия, исполняемая legato. Казалось бы, целесообразно начинать работу с исполнения звуковых последовательностей штрихом legato. Однако практически это часто оказывается невозможным, так как рука ученика может быть напряженной, «зажатой» либо несобранной, с вялыми пальцами. В этих случаях необходима, пусть порой и короткая по времени, подготовительная работа. Не предлагая раз и навсегда установленных правил, мы считали бы наиболее приемлемым следующее положение. Когда ученик обладает от природы мягкой и в то же время довольно упругой кистью (и пальцами), можно начинать работу почти одновременно над штрихами non legato и legato; следует подчеркнуть различие в их звучании, показать, как в одном случае надо брать звуки «немного сверху», а в другом — их «связывать». Можно также постепенно налаживать игру двумя штрихами, если ученик, подбирая, играет уже относительно связно. Если же это для него затруднительно, то надо порекомендовать начинать игру с развития навыков non legato (что, разумеется, отнюдь не умаляет значения игры legato).

Приступая к работе над штрихом non legato, необходимо приучить малыша слушать, что у него получается, следить за тем, чтобы звук был полным и мягким (показывая, как этого достигнуть), а не сухим и резким. Ученику надо привыкнуть связывать качество звука с соответствующими движениями: полный красивый звук — со спокойным опусканием руки и кисти, с мягким и глубоким погружением округлого пальца в клавишу, «сухой» к «жесткий» — с напряженностью руки и пальцев. Следует предостеречь от форсирования звучания: «полный» звук и маленьким учеником достигается при опускании свободной, но достаточно собранной руки на устойчивый палец.

Непременное условие при занятиях — восприятие мелодических ходов, сыгранных non legato, как коротких мелодий, сохраняющих элементарный музыкальный смысл. Приходится направлять на это внимание, учить слушать, куда идет мелодия, показывать соответствующий прием игры. Надо следить, чтобы ученик, почувствовав опору пальца и услышав звук, свободно продолжал бы движение, поднимая руку немного вверх (с несколько приподнятым запястьем) и спокойно опуская ее на следующую нужную клавишу и т. д. Основным должно быть движение в клавишу, а не от нее: важно не снимать с клавиши руку, а брать сверху следующую ноту, то есть идти вперед, слушая звучание мелодии. Цель этой работы — научить брать звуки незаторможенным и в то же время организованным движением.

Иногда игра разными пальцами (2—3—4) сначала кажется ученику трудной, неудобной, заставляет его слишком «стараться» и поэтому способствует появлению нежелательной фиксации руки. Тогда можно поиграть попевки одним — третьим — пальцем: он наиболее устойчив, обычно более развит. Но на этом не следует задерживаться: если возможно, на том же (или на следующем) уроке надо вводить второй и четвертый пальцы. Затем обычно добавляют терцию первым и третьим и квинту — первым и пятым пальцами, что особенно важно для развития устойчивости пятого пальца и правильного положения первого. Позже первый и пятый пальцы включаются в исполнение коротких мелодий.

Введение

штриха legato потребует объяснения того, что сущность этого приема заключена в плавном переходе одного звука в другой, причем такая плавность возможна только при внимательном вслушивании. Можно вспомнить, как звучит мелодия в особенно понравившейся песенке, обратить внимание на то, как она поется, постараться так же ласково, красиво сыграть ее и на фортепиано.

Одновременно с включением этого штриха в разучиваемые песенки, пьески полезно использовать упражнение из двух или лучше из трех звуков, исполняемых legato: последовательность из трех звуков легче воспринимается учеником как одна звуковая линия. Если педагог считает целесообразным, можно предварительно поиграть подобные упражнения, используя мотивы, знакомые по песенкам².

Схема исполнения legato будет примерно следующей. Рука так же мягко, как и при non legato, опускается на клавиатуру, палец погружается в клавишу. В момент звукоизвлечения те пальцы, которым предстоит брать следующие звуки, не лежат на клавишах, а еле заметно приподняты (без напряжения), слегка согнуты и спокойно, без лишних движений опускаются поочередно на «свои» клавиши. Кисть и запястье должны быть устойчиво-гибкими, позволяющими хорошо ощущать общую направленность звуковой линии. Не фиксируя особенно моменты движения и слушая звучание, все же надо связать его с ощущением руки, пальцев, спокойно «переступающих» по клавишам. Иногда педагогу можно своей рукой помочь ученику расслабить кисть, опереться на пальцы.

Темп движения будет, разумеется, медленным, но позволит малышу услышать короткую последовательность, сыгранную legato, как плавную мелодическую линию. Излишняя опора на клавиши, когда ученик «давит» на них, препятствует свободе, плавности и цельности движений, разбиваемых тогда на отдельные составные части («взять звук» — то есть «нажать» клавишу, «поднять палец», «опустить»), и нарушает мелодическую линию. Вообще, чем раньше вводить игру legato, тем лучше, так как этот штрих позволяет вслушаться в плавность звучания мелодии; да и используемый материал станет разнообразнее, интереснее для ученика.

Все это требует особого внимания педагога: иначе не исключено возвращение скованности кисти и руки (если это наблюдалось раньше) или даже появление элементов напряженности. (Разумеется, в таких случаях надо помогать ученику освободить руки.) Применяя оба штриха, хорошо давать такой материал, при котором legato исполняются короткие мотивы, чередующиеся со штрихом non legato, с передачей мелодической линии из одной руки в другую, — это поможет сохранить (или наладить) правильное состояние руки; особенно осторожно следует подходить к пятизвуковым поступенным последовательностям: они часто вызывают напряжение. (Приводим образцы нескольких пьес, которые можно использовать в работе, — см. примеры 32, 33, 34, 35.).

Часто приходится напоминать ученику, чтобы он не играл на краю клавиатуры. Надо показать, что удобнее располагать руку ближе к черным клавишам (тогда их так же легко можно брать, как и белые).

Овладение начальными навыками игры non legato и legato позволит расширить круг изучаемых пьес. Они должны быть простыми и выразительными по музыкальному материалу, различными по характеру, доступными по трудности, легко запоминающимися.

Не рекомендуется использовать слишком длинные для ученика пьесы, так как он пока еще не может охватить их как целое. Нужно включать пьесы в различных тональностях можорного и минорного ладов, пока с небольшим числом ключевых знаков. Начав с чередования партий каждой руки, далее, разумеется, следует переходить к их одновременному звучанию. Пьесы с удвоением мелодического голоса можно использовать лишь изредка, так как они приучают руки к одновременному выполнению одинаковых заданий. Кроме того, подобные пьесы не способствуют развитию у учащихся представлений о мелодии и сопровождении (или о двух различных голосах), не воспитывают гармонического чувства. Поэтому, вводя одновременную игру обеими руками, лучше обращаться в основном к пьесам с различными партиями правой и левой руки. Они могут быть изложены в виде мелодии и (сначала простейшего, затем постепенно усложняющегося) сопровождения, могут включать элементы полифонии — имитацию, подголоски (примеры 36, 37, 38, 39 — пьесы начальной трудности, приблизительно для конца второго — четвертого месяцев занятий по нотам).

Педагогу надо следить, не появится ли у ученика излишняя осторожность в игре: ученикам, робким по натуре, иногда слабым физически, к тому же недостаточно освоившимся с фортепиано, часто свойственна преувеличенная боязнь ошибиться, ведущая к скованности рук и корпуса. Лучший способ преодолеть ее — дать ученику побольше нетрудных песенок и пьесок, которые ему было бы легко и приятно играть; кроме того, надо учить его свободно и удобно чувствовать себя за инструментом, а потому полезно задавать пьесы, по своему характеру требующие большей смелости, свободы и уверенности в игре. Помимо повседневного наблюдения за этой стороной работы можно давать также специальные упражнения (например, использующие переносы руки из одной октавы в другую).

В начальном детском репертуаре довольно часто встречается указание staccato, которое на данном этапе обучения надо понимать лишь как требование исполнять звуки non legato. Постепенно такое non legato может быть приближено к более легкому и короткому звучанию — в зависимости от характера пьесы, темпа ее исполнения и от возможностей ученика.

Но и значительно позже не следует допускать излишне острого staccato: резкое отрывистое движение от клавиш легко приведет к скованности кисти и предплечья, а для исполняемых учеником самых легких пьесок и этюдов (да и значительно позже) такой вид staccato не нужен; обычно краткость и легкость звучания достигаются легким и упругим движением кисти и руки к клавише и затем мягким снятием руки, тут же сменяющимся опусканием на следующую клавишу.

Конкретные требования, предъявляемые к начинающему, конечно, меняются в зависимости от его развития; но такие общие требования, как вслушивание в игру, ее осмысленность и выразительность, сохраняются на всем протяжении занятий. С этим тесно связана точность и грамотность прочтения текста.

С самого начала занятий надо обращать внимание на характер исполняемых пьес («грустный», «веселый», «важный» и т. п.); можно сравнить их с другими знакомыми песенками и пьесами, вместе с учеником определять, в чем их различие. На совсем легких пьесах можно показать ученику, что мелодия любой из них состоит из более мелких частей; надо услышать, с чего они начинаются, слушать движение мелодии. Даже на самом начальном этапе занятий надо, чтобы ученик вслушивался в звучание, не путал штрихи, не брал (по возможности) фальшивые ноты, играл ритмически точно.

Точность исполнения распространяется не только на нотный текст, но и на фразировку, на все встречающиеся указания, на аппликатуру. Даже маленькому ученику не рекомендуется над каждой нотой писать, каким пальцем ее следует играть. Ему надо постепенно привыкать к естественной последовательности пальцев. Иными словами, работая с начинающими, следует воспитывать у них грамотность исполнения.

Задавая совсем легкие детские пьесы или этюды, надо проигрывать их ученику, чтобы познакомить с характером звучания, настроением. Надобность в таком предварительном ознакомлении, как упоминалось, постепенно с ростом музыкального развития ученика и приобретением навыков чтения с листа отпадает. Играя ученику, необходимо заинтересовать его, сделать так, чтобы пьеса ему нравилась и ему самому захотелось ее сыграть, а значит — и выучить. Помогая ребенку лучше понять пьеску, полезно использовать ассоциативные образы, обратить его внимание на характерные и наиболее красивые мелодические обороты, созвучия, на особенно выразительный эпизод и т. п. Несколько позже надо объяснить и форму пьесы, указывая, например, на отличие средней части от первой («в ней рассказывается о чем-то другом»), на сходство последней с первой, пояснить выразительный смысл каждой части. Иногда следует подсказать ученику возможную программу пьесы, позволяющую ярче воспринять ее образное содержание. (Все это должно делаться доступным ребенку, понятным языком.) В течение первых четырех-пяти месяцев занятий рекомендуется почти каждое сочинение разбирать с учеником на уроке. В дальнейшем можно разбирать на уроке лишь более сложные для ученика пьесы, содержащие что-либо новое или недостаточно усвоенное, а также наиболее трудные отрывки из задаваемых пьес. Часто задание заключается в разборе пьесы каждой рукой отдельно; как только ученик немного освоится с этим, целесообразно сыграть вместе с ним партию одной из рук — это совместное исполнение облегчит дальнейшую работу.

Нужно, чтобы ученик понимал, что в колыбельной, например, следует добиваться мягкого, плавного звучания, ровно и точно играть простейшие последовательности в этюде и т. п.

Разучивая пьесы, в которых встречается разделение на мелодию и сопровождение, обязательно поиграть их отдельно, хорошо прислушаться к звучанию. Необходимо подчеркнуть различие в их выразительном значении и объяснить, как в связи с этим их надо исполнять. Можно сыграть ученику мелодию пьески, предложив ему вести сопровождение, «чтобы оно не заглушало» мелодию; затем поменяться ролями, а потом предоставить ученику возможность самому сыграть всю пьесу (или часть ее) и добиться хорошего звучания.

Большую роль на данном этапе занятий играет работа над мелодичностью, плавностью звучания. Нередко ученик хорошо слышит мелодию, может ее петь, но сам не умеет хорошо сыграть ее, хотя вообще игра legato по более простым пьесам ему знакома. В этих условиях педагогу нужно проиграть ученику (иногда и не один раз) эту мелодию, чтобы дать ему возможность запомнить нужное звучание, разъяснить, что ученик делал неправильно: где-то снимал руку, не связывая звуки, толкал клавиши и т. п. Возможно, потребуется вспомнить, как вообще нужно играть legato, и поработать над этим на уроке.

Иногда полезны упражнения в виде короткой секвенции, вычленяющей какой-то трудный оборот: можно также переносить этот оборот в разные октавы; играть сначала совсем медленно, постепенно немного увеличивая темп. Предвидя трудности, с которыми ученик встретится в заданной пьесе, можно заранее давать упражнения, подготавливающие его к этому.

Преодоление трудностей, игра в медленных темпах не должны мешать и маленькому ученику исполнять пьесу целиком. Нельзя позволять вносить в исполнение моменты статичности, что может быть вызвано либо непониманием той пьесы, которую он учит, либо интересом только к звучащему в настоящий момент вне связи с последующим. Между тем представление о направленности движения мелодии должно помочь правильно воспринимать и небольшие мелодические фразы, и пьески целиком. Приходится иногда слышать, как маленькие ученики, стремясь сыграть правильные ноты, «выстукивают» каждую из них вне музыкального смысла… Это, конечно, надо тотчас же исправлять — облегчать задание, если оно оказалось сложным для ученика, выбирать те пьески (более легкие), которые больше понравятся.

Уже в первые четыре-пять месяцев занятий ученик знакомится и с элементами простейшей полифонии. Это могут быть мелодия и второй голос или подголосок в легкой обработке народной песни, имитация в партиях правой и левой руки. Эти элементы очень важны и для развития слуха ученика, и как основа его будущего полифонического мышления. Надо показать ученику, как «поют двое», как один голос «отвечает» другому, научить играть — хорошо, красиво, выразительно — каждый голос отдельно. Полезно проиграть пьесу вдвоем с учеником, чтобы он лучше услышал, каждый голос и сочетание голосов. Эта работа необходима, чтобы помочь ребенку не только понять, почему именно так надо играть, но и научить его самого и услышать, и сыграть.

Еще в начальном периоде обучения нужно познакомить ребенка с динамическим разнообразием (естественно, пока в ограниченных пределах). Сначала следует быть осторожным даже с такими динамическими красками, как forte и piano. Игра forte легко переходит в форсирование звука, piano может привести к поверхностности звучания, к «недобиранию» звука. И то и другое вредно, ибо создает у ученика ложное представление о нужном звучании и, кроме того, может привести к скованности. Crescendo и diminuendo на практике обычно уже знакомы ученику (он слушал, «как фраза идет к главному звуку», «затихает к концу» и т. п.). Эти нюансы можно объяснить и как постепенный подход к forte или к piano, приучая добиваться постепенности затухания или усиления звучания. Как бы ни были просты в этом плане исполнительские задачи, надо следить, чтобы динамические нюансы непосредственно связывались с музыкой, были бы вызваны ею и понятны ученику. И маленькому ученику не следует говорить однозначно: «здесь надо сыграть громче, далее тише», а необходимо связывать динамические краски с музыкальным содержанием, подчеркивать характер исполняемой фразы, пьески. «Смелее», «решительнее», «ласково», «мягко», «совсем тихонько — ведь здесь все уже засыпают» — в конце колыбельной и т. п. Пусть на начальной стадии занятий ребенок познакомится с несколькими нюансами, но они должны стать для него естественными. С детства надо воспитывать потребность играть красиво и просто.

Серьезное внимание надо обращать на освоение начинающими метрической стороны записи, на метрическую точность исполнения. После того как ученик позанимался месяца дватри, начал играть по нотам, познакомился с основными длительностями (четверть, половина, целая), ближайший новый материал — это восьмые. Обычно их введение не представляет трудности для ученика, не следует только в объяснениях соотносить восьмую с целой нотой. Можно сказать примерно так: «…ты знаешь четверти. Вот здесь (показать и сыграть пример) их четыре в такте, и все они одинаковые. А восьмые короче. В каждой четверти их две, они скорее играются, чем четверти. Вот, послушай (…), посмотри (…)». Сначала надо показать мелодию, где восьмые встречаются лишь один-два раза, предложить ученику сыграть ее, предварительно прохлопав рисунок ритма. Когда материал понят и усвоен, можно привлекать пьесы с большим числом восьмых.

В ходе занятий возникает и вопрос, связанный со «счетом». Нужен ли он? В какой мере? Всегда ли? На наш взгляд — нет. Конечно, ученик всегда должен уметь просчитать пьесу. Применение счета нужно начинающему при знакомстве с новыми сочинениями и при работе над трудными в метроритмическом отношении местами (последнее требуется и значительно позже). Педагог проверяет также умение ученика считать при допускаемых им временных неточностях или ошибках; такое просчитывание проясняет метроритмическую структуру и сразу выявляет непонимание или невнимательность учащегося. Вместе с тем, на наш взгляд, нецелесообразно и даже вредно приучать малыша к тому, чтобы он всегда считал. Постоянное отсчитывание способствует механичности игры, мешает вслушиванию в мелодическую линию и воспитанию музыкального ритма. Поэтому, после того как все понято и проверено, надо освобождать начинающего от счета, полностью переключая его внимание на слушание мелодии, на исполнение пьески. Особенно нужно предостерегать от злоупотребления счетом с «и»: восьмые под счет «раз-и-два-и» обычно не воспринимаются учеником как образующие мелодическую линию, он «толкает» каждый звук, и фраза получается разорванной. Если в пьесе, которую ученик просчитывает с «и», встречаются четверти non legato, почти наверное ученик будет держать первую восьмую доли, прижимая клавишу, и подчеркнуто точно обрывать звук на «и»; звуковая линия распадется, появится лишнее отдельное движение от клавиши (а не мягкий переход от одного звука к другому). К счету с «и» можно прибегать только при появлении восьмых (и, далее, шестнадцатых) или в начале работы над произведением — там, где без этого «и» ученик пока не обойдется. Но как только появится возможность, надо переходить на основные доли указанного размера. Можно сыграть песенку несколько раз на уроке, посчитав по четвертям без «и» (несмотря на наличие восьмых), немного поработать так дома, а далее совсем снять счет. Если восьмые встречаются в ней всего один-два раза, не следует просчитывать всю ее на «раз-и-два-и», можно ограничиться показом того, как нужно играть в данный момент при обычном счете (на основные доли).

Иногда ученику трудно выдержать пьесу в одном темпе. Нужно добиваться темповой точности в наиболее «неустойчивых» местах и во всей пьесе целиком. Для этого надо определить, в чем причина неровности; ведь нередко у ученика что-то не выходит технически, и именно из-за этого меняется и движение.

Едва ученик начинает играть по нотам, встает вопрос о выучивании пьес, этюдов и песенок на память. Большей частью ребенок запоминает их незаметно для себя, педагогу приходится следить за тем, чтобы ученик не играл без нот пьесу, в которой он еще нетвердо знает текст. Но некоторым учащимся не так легко дается запоминание даже простых сочинений. В каждом случае надо найти, что именно ученик не может запомнить. Нужно, чтобы он ясно представлял строение произведения (как бы просто оно ни было), точно знал текст каждой фразы по нотам. Следует подчеркнуть характерные моменты, заставить ученика внимательно вслушаться, почувствовать их выразительное значение, разобрать с ним, как построена данная мелодия, выявить гармоническую основу (пусть совсем элементарную); полезно поучить каждой рукой отдельно, затем сыграть вместе двумя руками. Когда трудный эпизод будет выучен, надо поиграть всю пьесу целиком. Иногда затруднения вызваны слишком быстрым для ученика усложнением материала (в интонационной области, по протяженности пьесы и т. п.). Тогда надо облегчить задания, пройти побольше пьес и более легких.

Нередко с самого начала занятий педагог включает в репертуар ученика преимущественно медленные, напевные пьесы: важно развить у него восприятие мелодии и умение ее играть. Да подвижные пьески ему пока и недоступны. Поэтому для ученика и позже может оказаться непривычным (и неудобным) исполнение пьес и этюдов, требующих немного более быстрого движения и более активного или просто веселого характера. Во избежание этого рекомендуется с самого начала знакомить ученика с такой музыкой; как только ученик научится подбирать на фортепиано и начнет играть по нотам, в занятия должны быть включены песенки и пьески разного характера (сначала в небыстрых темпах). Попутно надо разъяснять, почему в том или ином сочинении необходимо несколько иное звучание, иной темп. Тут часто на помощь приходят и авторы детских пьес, указывая: «весело», «подвижно», «подвижно, весело», «живо, весело» и т. п.

При работе с несколько более подготовленными детьми над пьесками или этюдами, требующими относительно подвижного темпа, надо следить, чтобы ученик не выходил за пределы доступного ему темпа — того, в котором он может играть свободно и с удовольствием. Увеличение скорости не должно повлиять на двигательную сторону исполнения, на те результаты, которые были достигнуты в более спокойном движении. Часто сдвиг в темповом отношении возникает как бы сам собой, но порой приходится побуждать ученика сыграть побыстрее, посмелее. Нередко при этом надо прибегать к введению нового не в темп, не в движение, но сначала в характер звучания. Понятно желание педагога поскорее пройти самый начальный этап, но стремление к излишне быстрым (для данного ученика) темпам иногда приводит к тому, что он начинает толкать клавиши, трясет руками. Появляется скованность, неровность звучания, от которых потом приходится избавляться. А это работа, и часто длительная, требующая возвращения к исходному характеру звучания и прежним спокойным темпам.

Для успешности занятий важно правильное построение урока. Известно, что на уроке учащийся получает новые знания; урок стимулирует его желание заниматься и организует работу; на уроке же педагог осуществляет руководство его воспитанием, будит любознательность, развивает музыкальные данные, учит работать. Тонус урока, особенно при работе с детьми, должен быть бодрым, оживленным. Необходима не только активность, заинтересованность педагога в занятиях с каждым малышом, нужно уметь добиться активности и самого ученика, сделать для него уроки интересными. Однако не следует стремиться лишь к их «занимательности». Важно не только возбудить интерес к урокам, но воспитать (даже у маленького ученика) серьезное к ним отношение, накладывающее на самого учащегося определенные обязательства. При исправлении ошибки или при объяснении нового не нужно предоставлять ученику возможности лишь слушать объяснения; надо вовлекать и малыша в работу, объясняя — задавать вопросы, подсказывающие путь к пониманию нового.

На первом же этапе работы педагог будет по-разному вести урок в первый ее месяц и в середине первого года. В самом начале обучения, учитывая быструю утомляемость ученика, надо особенно следить за чередованием разных видов занятий. В первые месяцы (особенно при работе с шести-семилетними) желательно делать уроки короткими (25—30 минут) и частыми — по три-четыре раза в неделю. Это важно еще и потому, что в течение значительного времени основная работа проходит именно на уроке, вместе с педагогом; нужно, чтобы она воспринималась малышом как непрерывная, а не протекающая от случая к случаю. Уже в это время ученику следует завести тетрадь для записи заданий. Позже в ней будут отмечаться основные указания педагога (необходимо следить, чтобы кто-нибудь из старших дома читал ученику эти записи). Через некоторое время ученику придется дома, например, одну пьеску поучить каждой рукой отдельно или обеими руками вместе, другую выучить на память, какую-нибудь мелодию поиграть от разных звуков, а возможно, и подобрать к ней простейшее сопровождение и т. п. Вначале ребенок сможет учить одновременно (по нотам) лишь две, иногда три легкие песенки; затем их число возрастет примерно до четырех-пяти. Месяцев через пять этюд или какую-либо пьесу ученик будет только разбирать, в другом произведении ему придется учить отдельно трудные места, третье учить на память, в четвертом поработать над мелодическими фразами и т. д.; иными словами, в работе будет ряд произведений, находящихся на разной стадии изучения. Постепенно и произведения, и требования, предъявляемые к ученику, будут становиться немного сложнее, разнообразнее. Естественно, что содержание урока изменится. Основную его часть займет проверка выполненного дома и работа над разучиваемыми произведениями: показ педагога, его объяснения, их реализация.

Прежде чем делать замечания по поводу исполняемой пьесы, и на этой ступени обучения лучше послушать ее целиком — если, конечно, малыш сумеет ее сыграть — и потом уже останавливаться на недостатках, разбираться в их сути и причинах. Надо сделать так, чтобы ребенку после урока хотелось заниматься дома, чтобы он знал, что ему надо учить.

Несмотря на увеличение числа изучаемых пьес и их усложнение, часть времени по-прежнему следует уделять подбору, транспонированию. Пусть ученик меньше приобретает новых навыков игры, меньше, на первый взгляд, «продвинется», зато с ним будут вести подлинно музыкальные занятия, которые помогут выявить и развить его данные, углубить его понимание музыки, помогут дальнейшей его работе. Полезно играть ученику уже несколько более сложные произведения, доступные ему по замыслу, вовлекать в беседу о них, выяснять, какие нравятся ему более других и т. п. Желательно чаще играть в четыре руки, выбирая для этого сначала самые легкие пьесы и лишь очень постепенно их усложнять. Важно, чтобы такое музицирование совместно с педагогом было приятно ученику, доставляло ему радость; для этого он должен воспринимать именно музыку, а не быть поглощенным трудностями текста. Чтение с листа четырехручных пьесок не исключает и заданий выучить какое-то более сложное четырехручное сочинение.

Конечно, с листа нужно читать самые легкие пьесы и в двухручном изложении.

С работой ученика на уроке тесно связана организация домашних занятий. Все достигнутое в совместных занятиях может быть сведено на нет, если малыш не будет заниматься дома. Поэтому на уроке надо научить его работать над пьеской, над отдельным трудным местом, помочь ему добиться нужных результатов. Для этого необходимы прежде всего максимальная конкретность и доступность заданий. Педагогу надо также наблюдать за режимом домашних занятий, просить старших в доме следить, чтобы ученик занимался ежедневно и достаточно по времени — желательно понемногу, но несколько раз в день. Необходима регулярность уроков с педагогом: пропуски при занятиях с начинающими вообще сводят на нет многое из того, что уже сделано.

Перед педагогом, работающим с начинающими, стоят серьезные и многообразные задачи. Сознание большой ответственности, тщательная продуманность работы, подлинный интерес к занятиям с учениками, умение вникнуть в психологию каждого ученика, хороший вкус музыканта и музыкальная культура — необходимые условия для их успешного разрешения.