Основное содержание второго этапа работы над произведением

Разобрав сочинение, возможно, выучив его на память, учащийся некоторое время будет работать главным образом над отдельными задачами, более общими при господстве в произведении одного настроения, одной фактуры, более детализированными в контрастном по своему содержанию сочинении, где чуть ли не каждое небольшое построение, порой короткая фраза имеют свои трудности. Тогда перед исполнителем сразу возникает много «местных», но от этого не менее важных частных требований. Так, в Ноктюрне e-moll Шопена, произведении не простом и для хорошо подготовленного учащегося, работа над плавностью и ровностью звучания сопровождения, поисками нужного туше распространяется на все сочинение и обязательна для каждого исполнителя. С нее, по-видимому, и придется начать, подчеркнув выразительную роль сопровождения. Иначе будет проходить работа над первой частью Сонаты Бетховена F-dur, op. 10 № 2. Даже в экспозиции разнообразие художественных образов и, соответственно, фортепианной фактуры чрезвычайно велико (укажем на многоэлементность самой главной партии, на переход к заключительной партии). Надо понять выразительный смысл каждого короткого построения, даже мотива, аккорда, над некоторыми деталями специально поработать, чтобы решить, может быть, и совсем несложную, но все же отличную от других конкретную задачу. Кроме того, надо обязательно обратить внимание на смысловое объединение мотивов и фраз в пределах небольших построений; необходимо почувствовать выразительную роль многочисленных пауз, заставить их «звучать», воссоздать при исполнении стройность внешне как будто расчлененной музыкальной мысли. Этому будет способствовать выявление ритмического пульса, как бы пронизывающего всю часть.

С чего придется начинать работу, какие трудности преодолевать — покажут только конкретные обстоятельства: данный учащийся и в особенности данное произведение. Конечно, что-то легче для одного, сложнее для другого, но в целом свойственные произведению трудности являются общими для большинства учащихся. Однако даже типичные исполнительские задачи поистине неисчислимы. Поэтому важно не пытаться как-то их классифицировать, а выявить, какими же основными положениями должна определяться работа учащегося. (Не следует удивляться, если некоторые из них покажутся само собой разумеющимися: на практике часто приходится встречаться с тем, что работа ученика не отвечает именно простейшим требованиям.).

Бесспорно, нельзя отождествлять исполнение выученных произведений с черновой работой над ними (особенно у ученика), но нельзя допускать и превращения ее в бездумное повторение всего произведения или его отрывков. Осмысленность, сознательное отношение к работе необходимы учащимся самого различного уровня подготовки. Достигнуть этого можно только в том случае, если ученик понимает произведение, знает свои задачи и внимательно вслушивается в игру. Слышит каждый ученик, а вслушивается или ярко одаренный от природы, или тот, кому помогали понять, почувствовать выразительность звучания, тот, у кого воспитали это умение.

Даже при многократном проигрывании технически трудного места в медленном темпе, большим звуком (это один из необходимых приемов работы) необходимо следить за ровностью звучания, его наполненностью, хорошим ведением мелодической линии. Следовательно, и при такой узкотехнической работе обязательно вслушивание в игру, придирчивое отношение к качеству звука, умение уловить все его неточности. В любом, пусть технически нетрудном произведении без внимательного слухового контроля тоже нельзя добиться, чтобы должным образом прозвучала какая-нибудь мелодия, была достигнута плавность сопровождения, найдена необходимая именно в данном случае краска.

Вслушивание в звучание немыслимо без развития внутреннего слуха. Сознательная, целенаправленная работа над произведением предполагает хорошо развитое слуховое представление, то есть ясное «слышание» с помощью внутреннего слуха той конкретной цели, к которой учащийся стремится в данный момент. Причина неудачи в работе над какой-либо трудностью может заключаться в недостаточном количестве занятий. Но нередко она кроется в отсутствии у играющего отчетливого слухового представления того звучания, которое он пытается воплотить. О характерном эпизоде из урока Ф. М. Блуменфельда рассказывает Л. А. Баренбойм: «Ученику, играющему ля-минорный этюд Шопена соч. 10, № 2, Блуменфельд сказал: „Играете неровно не потому, что у вас пальцы плохие, а потому, что не слышите ровности и не стремитесь потому ее добиться. Надо услышать, а потом выполнить, выполнить обязательно с предельной точностью, не давая себе никаких поблажек“»¹. И хотя обычно молодому педагогу приходится работать с учениками над более легкими сочинениями из репертуара музыкального училища и школы, задача настоящего понимания и представления цели учащимся всегда остается в силе.

Показы педагога, подкрепляемые объяснениями, дают недостаточно еще подготовленному ученику возможность услышать фразу или выразительную деталь в реальном звучании, закрепить ее в своем представлении; затем, вслушиваясь в свое исполнение, сравнивая его с запечатленным в памяти и представляемым при помощи внутреннего слуха, учащийся сможет почувствовать и осознать различие между этой целью и тем, что им пока достигнуто. Разумеется, учащиеся более высокого уровня музыкального развития имеют собственные представления о характере, качестве звучания, к которому они стремятся, и эти представления лишь уточняются педагогом по мере надобности.

Уже подчеркивалось, что понимание музыки не мыслится вне ее эмоционального восприятия: если педагогу не удастся пробудить и развить в ученике чувство прекрасного, научить воспринимать выразительность сказанного в звуках, то никакие умозрительные рассуждения не помогут учащемуся в его занятиях. Однако их успешность будет определяться не только силой эмоционального воздействия музыкального произведения. Серьезная, целенаправленная работа требует от учащегося сочетания вслушивания в изучаемое произведение с его осмыслением, осознанием. Нужно понимать, что характерно для данного произведения, представлять себе его форму, чувствовать выразительность композиции и всех элементов музыкальной ткани. Ведь даже в небольшой пьесе учащийся встречается с целым рядом задач. Так, в «Песне без слов» № 46 g-moll Мендельсона надо добиваться ровности и плавности сопровождения, глубокого звучания басов, чуткой педализации, красивого ведения мелодии, выразительной фразировки и т. д., а ведь это сочинение простое по музыке, однотипное по характеру изложения. Оно как будто не очень трудно и для исполнения. Гораздо больше различных частных задач, требующих специальной работы, в произведениях крупных, внутренне контрастных, разнообразных по фактуре, нередко трудных в техническом отношении, да и по содержанию значительно более глубоких и сложных. В них учащемуся особенно понадобится умение понять, какие исполнительские задачи стоят перед ним, в чем заключаются специфические трудности данного произведения, той или иной его части, любого раздела.

Значение этого вопроса подчеркивал С. Е. Фейнберг: «Следует отделить в своей работе материал, легко и свободно исполняемый, от трудностей, над которыми придется долго и упорно работать»². Учащемуся всегда нужно сосредоточивать большое внимание на сложных для него фрагментах. Представляя себе выразительное значение данного отрывка и его место в целом, надо специально работать над ним. Сущность задачи, степень трудности определяют само содержание занятий, необходимое для них время. Самостоятельная выразительная роль партий правой и левой руки, их фактурные отличия обычно требуют — особенно в сложных для ученика произведениях — временного вычленения тех или иных трудностей, работы над различными элементами музыкальной ткани каждой рукой отдельно. На это нередко приходится обращать внимание учащихся самого различного уровня подготовки. Поработав над деталью, над каким-нибудь фрагментом, следует включать их затем в общий контекст: нужно поиграть, поучить уже больший раздел, чтобы освоить его целиком.

Учащийся должен также знать, как надо работать над данной трудностью, каким путем реализовать свое звуковое представление. Лишь пианистам высокого профессионального уровня ясное представление цели уже почти обеспечивает ее достижение. Ученик же большей частью нуждается в специальной работе, в помощи педагога. Иной раз она выразится лишь в каком-то напоминании о сказанном раньше, а часто требуется активное вмешательство и подробные указания. Если, например, ученик работает над какой-либо технической трудностью, возможно, придется помочь ему разобраться в строении пассажа, рисунке фигурации, ее гармоническом складе; показать на фортепиано, как учить этот отрывок. Причины дефектов исполнения могут заключаться в неверной аппликатуре, применяемой учащимся, неудачном пианистическом приеме, лишних движениях и многом другом. Преподавателю необходимо все это увидеть, обратить особое внимание на сложные для ученика моменты, новые задачи. Надо поработать вместе на уроке, а при необходимости продолжить работу в классе и на следующем занятии.

Для учащегося (особенно не очень подготовленного) важен вопрос и о последовательности в работе над конкретным произведением. В практике молодого педагога порой встречается такой момент: прослушав даже хорошо подготовленное к уроку сочинение (на средней или начальной стадии работы), преподаватель многим бывает не удовлетворен. Он говорит о замеченных недостатках исполнения, подкрепляя свои слова показом на фортепиано, но, как видно из последующих домашних занятий, все это не приносит должных результатов. Причина же заключается подчас в том, что учащийся, получив сразу много замечаний, «запутался» в них. Учащиеся, обладающие достаточным музыкальным опытом, и сами разберутся в этих указаниях. Но другим лишь предстоит приобретать такой опыт, и в этом им надо помогать. Целесообразнее было бы остановиться на самом существенном, попытаться устранить сначала главные на данной стадии работы упущения. Занимаясь, например, с учениками даже старших классов школы (а иногда и начальных курсов училища), педагог часто вынужден ограничиваться определенными требованиями, выполнение которых станет для ученика первоочередной задачей. Порой преподаватель затрагивает по ходу занятий и другие стороны исполнения, над которыми учащемуся в данном произведении придется работать позже. Это само по себе весьма полезно и интересно — перед учеником как бы раскрывается перспектива работы. Но тут же следует выделить из сказанного и подчеркнуть, в чем состоят ближайшие цели (если потребуется, объяснить, почему нужна именно такая последовательность).

Учащемуся, представляющему в общих чертах конечную цель этой работы, обязательно должны быть понятны ее ближайшие, частные задачи.

Вряд ли надо преувеличивать в глазах учащегося сложность работы и видеть в любой детали произведения какую-то особую проблему. Нельзя также обращать внимание только на явные или значительные для ученика трудности; при этом можно упустить из виду многие, иногда представляющиеся второстепенными моменты исполнения, а от слуха педагога не должна ускользать ни одна частность: «мелочей» в исполнении не бывает. Требовательность к качеству воплощения намерений необходима в работе преподавателя. Эту же требовательность — уже к самому себе — надо прививать учащемуся; он должен искать нужное звучание, добиваться полного технического овладения произведением, стремиться к наиболее совершенному выполнению замысла.

Суммируя сказанное, подчеркнем основные условия успешности работы. Это: осмысленность занятий; умение слушать свою игру, постоянное вслушивание в нее; слуховое представление конкретной звуковой цели; правильное определение основных трудностей, как следствие — вычленение сложных построений или отдельных элементов музыкальной ткани, сосредоточение на них внимания; осознание первоочередных задач и путей их разрешения; постоянный контроль за качеством звучания и подчинение музыкальному смыслу всякой, в том числе и узкотехнической работы.

Остановимся на некоторых общих проблемах второго этапа работы.

Первая из них — звучание инструмента. Уже указывалось, что почти не встречаются случаи, когда учащемуся не надо учить произведение или какую-либо его часть медленно, добиваясь глубокого звучания, хорошей опоры пальцев. Вспомним слова К. Н. Игумнова: работать «медленно» и «выразительно», «чтобы услышать протяженность звука», «чтобы звук лился»³. Навыки такой работы следует воспитывать.

Чрезвычайно важно научить любить самый обычный фортепианный звук — полный, мягкий, сочный — и привить потребность в таком звучании: условно назовем его естественным. Оно достигается как бы само собой при умении учащегося пользоваться возможностями фортепиано и собственными руками. Если этого умения пока еще нет, то путем показов, объяснений, работы на уроке, внимательных домашних занятий надо добиваться того, чтобы погруженные в клавиши пальцы учащихся, вместе со свободно опирающимися на них кистью, рукой, давали такое звучание. Ученику нужно уметь опустить пальцы и руку «в клавиши», «в рояль», хорошо почувствовать клавиатуру, как бы преодолевая ее сопротивление, прислушаться к тому, как звучит инструмент, сыграть так какое-либо построение. Пока учащийся еще не владеет своими руками, ощущение опоры легче приобрести при работе над произведением (или фрагментом) аккордового изложения, требующим большой наполненности звучания. В этом случае проще понять сущность задачи и освободить свой пианистический аппарат, почувствовать, как вся рука опирается на пальцы, ощутить помощь мышц плеча и спины, одновременно воспринимая звуковой результат такого погружения в клавиши. В качестве примеров подобных произведений можно назвать Прелюдию D-dur, op. 38, № 5 Кабалевского, Мелодию ор. 3 (первая редакция) и Прелюдию cis-moll Рахманинова, некоторые пьесы из «Воспоминаний» Мясковского. Работа всюду ведется сначала полным звуком, чтобы каждое созвучие было услышано и проверено — как по звучанию, так и по физическому ощущению. Для исполнительской (следовательно, и двигательной) свободы и развития рассматриваемых здесь навыков полезна работа над Прелюдией es-moll, ор. 31 № 14 Шостаковича. Ясно, что имеются в виду уже давно играющие учащиеся, которым под силу исполнение названных сочинений. Ранее ученикам могут быть предложены с этой целью Маленькие органные прелюдии и фуги g-moll и d-moll Баха в обработке Кабалевского, менуэт из Сонаты Грига, Легенда Ракова и т. п.

Невольно возникает вопрос: почему же иногда учащиеся оказываются неподготовленными к такой работе над звучанием. В этом виноват, в первую очередь, педагог: он или недостаточно заботился о свободе и налаженности всего пианистического аппарата учащегося, или же вообще упустил из виду эту задачу (одну из важнейших). Поэтому новому преподавателю (уже обычно в музыкальном училище или в старших классах спецшкол) иногда приходится ценой большого труда и времени восполнять пробел в музыкальной и собственно пианистической подготовке ученика: иначе инструмент у него не будет звучать.

Параллельно с работой над аккордовой фактурой нужно искать звучание — и связанное с ним ощущение — при исполнении мелодической линии. Ученику необходимо прежде всего овладеть умением «слушать вперед», то есть, играя и прослушивая звуковую линию, целенаправленно вести ее слухом, несколько предвосхищая появление реального звучания каждой последующей ноты, интонации, мотива. В то же время обязательно владеть простыми пианистическими навыками, технически обеспечивающими это ведение. Отчетливое слуховое представление вообще вызывает соответствующую подготовку пианистического аппарата, в рассматриваемом нами случае — к исполнению мелодической линии (всей — или при большой протяженности сначала какой-то ее части). У учеников, недавно начавших заниматься, эта подготовка может проходить лишь сознательно (им приходится думать о том, чтобы «приготовить пальцы» для того или иного мотива). В дальнейшем она непосредственно связывается со слуховым представлением, автоматизируется на основании приобретенного опыта⁴.

Как показывает практика, эта область работы требует систематического внимания и руководства педагога, но при этом условии она обычно не вызывает особых затруднений.

При свободной руке подготовленные пальцы без лишних движений и напряжения поочередно опускаются на клавиши и спокойно переходят с одной на другую. Внимательнейшее вслушивание в плавность звучания, то есть в переход одного звука в другой, вслушивание во все интонации поможет обеспечить хорошее качество ведения всей звуковой линии. Если палец, взявший звук, погружен в клавишу, его «подушечка» прикасается к клавише не пассивно, а с ощущением большой упругости и устойчивости. Этот момент не может ощущаться как нечто статичное, потому что является частью общего движения руки и пальцев; так он должен восприниматься и слухом учащегося и его пальцами и рукой, продолжающими движение — как бы медленно и спокойно оно ни было — до конца фразы. При этом следует направить внимание лишь на естественность ведения фразы, на ее осмысленность и наполненность звучания. Нельзя «давить» на клавиши — так создается вязкость звучания и прерывистость мелодической линии;

в то же время необходимо добиваться определенности и устойчивости звукоизвлечения.

Степень насыщенности и характер звучания зависят, разумеется, от содержания музыки, от плотности фактуры, от регистра. Следует, однако, помнить, что даже быстрые, прозрачные по способу изложения эпизоды, не требующие густого звучания, нужно поучить в медленном темпе, более плотным, чем понадобится впоследствии, звуком. И в таких случаях сначала необходимо выработать устойчивость ощущения, получающуюся при глубоком ведении всей линии. (Нередко к этому приходится периодически возвращаться и впоследствии, совершенствуя или поддерживая техническую сторону исполнения.).

Учащийся должен почувствовать особое единство звукового начала и чисто исполнительского физического ощущения клавиатуры, удобства всего пианистического аппарата. Без ощущения такого единства вряд ли будет достигнуто и подлинное полнозвучие. Естественный певучий, насыщенный звук, который возможен лишь при свободном аппарате, — не только одно из важнейших средств выразительности: это — фундамент звукового мастерства, на основе которого можно создавать бесконечное темброво-динамическое богатство звучания.

Необходимо добиваться, чтобы учащийся освоил начальную, разумеется, музыкально-осмысленную, но как бы черновую стадию звуковой работы над произведением, на которой звуковые проблемы решаются в несколько обобщенном плане. Конечно, какие-то детали зазвучат сразу так, как нужно, звучание других будет лишь приближаться к желаемому, но во всех случаях первоначальное овладение произведением должно облегчить всю последующую тщательную работу над звуковой выразительностью, создать предпосылки в отношении музыкального и технического (в широком и в более узком смысле слова) освоения произведения. Чем более развит в музыкальном отношении учащийся, чем лучше он подготовлен, тем меньше приходится педагогу думать о подобных предпосылках: они появятся в результате правильной работы самого учащегося. Но при занятиях с менее подготовленными (или хуже обученными) затронутый вопрос имеет существенное значение.

Что станет решающим в овладении разнообразием и красочностью звучания? Здесь скажется многое. У учащихся надо развивать чуткость и восприимчивость к оттенкам выразительности звучания, способность различать тонкие звуковые градации, умение находить их на инструменте, отчетливо представлять себе, что и данный момент требуется. Долгое время эта работа почти исключительно направляется педагогом, требует многочисленных показов на инструменте, объяснений и т. п. Самостоятельность учащегося вырабатывается лишь очень постепенно. В процессе занятий, по мере развития творческого воображения обогащается внутренний слух учащегося, что позволит ему представить себе нужное звучание и стремиться к его воплощению на инструменте.

Как уже говорилось, педагог должен быть хорошим «диагностом» и всегда видеть, что именно мешает ученику найти нужное звучание: недостаточно ли ясное слуховое представление или лишнее движение, скованность или отсутствие навыков звукоизвлечения.

Большое значение в развитии красочности, разнообразия звучания имеет изучаемый репертуар: сочетание различных произведений должно давать достаточно материала для выработки необходимых пианистических качеств. На протяжении всех лет занятий ученику надо систематически работать над произведениями разных жанров, характеров и стилей, так как именно выразительные особенности изучаемой музыки определяют исполнительские задачи и позволяют достигнуть разнообразия колористической палитры. Главной здесь становится проблема органической взаимосвязи слухового представления конкретной звуковой цели и особой тонкости, чуткости реализующих его концов пальцев играющего. Надо воспитывать не только «предслышание» звучания, но и своего рода «предощущение» в конце пальца как бы самого звука — его характера, окраски, всего комплекса выразительных качеств. Способ «произнесения» звука или любой последовательности пальцами, то есть характер самого прикосновения их к клавишам, определяемый выразительным значением данной детали, позволит добиться нужного оттенка звучания. Чем тоньше и точнее ощущения, выработанные в концах пальцев, тем реальнее достижение представляемой слухом звуковой цели. Отсюда открывается прямой путь к разнообразию, красочности звучания. «Вся точность-то в них (концах пальцев. — Н. Л.) сосредоточена… Ведь решающим для звука является прикосновение кончика пальца к клавише»⁵, — писал Г. Г. Нейгауз.

Свободное владение пианистическим аппаратом во многих случаях определяет достижение цели — например, в кульминациях, основанных на крупной технике, аккордовом изложении, в эмоционально насыщенных и динамически ярких эпизодах. Вспомним хотя бы кульминационные разделы и каденцию первой части Концерта Грига, тему главной партии и каденцию первой же части Концерта fis-moll Рахманинова (в обеих редакциях), по-разному использующие весь пианистический аппарат. Однако и при исполнении крупной техники и сочной кантилены всегда важно и то, как пальцы учащегося владеют звучанием, как они берут те или иные созвучия или исполняют одноголосную мелодию. И пожалуй, еще больше возрастает значение «произнесения», роль точности и опертости концов пальцев в более камерных звучаниях. Дифференциация пианистических ощущений чрезвычайно велика, соответствие их данным звуковым целям необходимо. Бесконечное различие звуковых целей требует большого внимания ко всем затронутым проблемам. Во многих случаях ученик, обладающий достаточным опытом, сам будет работать в должном направлении — как подскажет музыка изучаемого произведения. Обычно и при этом нужно вмешательство учителя, чтобы помочь учащемуся «произнести» данный текст.

* * *.

На данном этапе особое значение приобретает фразировка. Только вдумчивое отношение к фразе позволит вникнуть в музыкальное содержание исполняемого⁶.

Фразировка требует понимания выразительной роли структуры произведения, умения воспринять фразу как цельное построение. Одно из основных условий раскрытия содержания — ощущение направленности развития любого (как самого небольшого, таки развернутого) построения, умение выявить эту направленность при исполнении и довести мысль до ее ближайшей «вершины». «В каждой фразе есть известная точка, которая составляет логический центр фразы», — считал К. Н. Игумнов. «Интонационные точки — это как бы особые точки тяготения, влекущие к себе центральные узлы, на которых все строится. Они очень связаны с гармонической основой. Теперь для меня в предложении, в периоде всегда есть центр, точка, к которой все тяготеет, к которой все как бы стремится. Это делает музыку более ясной, слитной, связывает одно с другим»⁷.

Должно быть понято и передано выразительное содержание каждой фразы, найдены нужные исполнительские краски. Смысл, заложенный в той или иной фразе, надо выявить, не теряя взаимосвязи с предыдущим и последующим. Нередко приходится напоминать учащемуся школы, что вести линию музыкальной фразы необходимо и при исполнении штрихом non legato, чувствовать фразу при паузах, которые не должны прерывать развитие произведения.

Одновременно нельзя упускать из виду моменты разграничения построений, сравнительную завершенность одной и начало новой музыкальной мысли.

Степень расчлененности определяется конкретным музыкальным смыслом, но учащийся может не ощутить ее сам, не уловить меру и значимость цезур, да и вообще не всегда их услышит. В этом случае исчезает ощущение дыхания в музыке, нивелируется начало и теряется выразительность следующего построения. «Всякая музыка всегда была расчленена дыханием, — писал А. Б. Гольденвейзер. — Живое дыхание, которое является нервом всякого выразительного исполнения, должно быть неотъемлемым свойством и фортепианного исполнения…»⁸ «Особенно важно осознать природу живого дыхания как основу музыкальной речи и помнить о том, что слушать музыку без этого живого дыхания мучительно»⁹.

Начиная с самых простых сочинений педагогу необходимо обращать внимание ученика на эту сторону исполнения. Ощущение дыхания и выявляющих его цезур, понимание значения этих музыкальных «знаков препинания» и целенаправленность развития музыки — одно из главных условий осмысленности исполнения.

В работу над фразировкой в качестве ее неотъемлемой части входит все, что связано с напевностью и выразительностью мелодии. В каждом случае необходимо осознание ее выразительного значения, отчетливое представление всех ее характерных особенностей. Обязательны соответствующая конкретному музыкальному замыслу рельефность и окраска звучания мелодии, ее интонирование. Весьма важна законченность и выразительность фразировки именно этого важнейшего голоса, целенаправленность его развития. Часто приходится обращать внимание учащегося на соединение более протяженных звуков мелодии с последующими.

Нельзя допускать, чтобы учащийся слушал и проводил мелодический голос только при одноголосном изложении. Столь же необходимо умение исполнять в партии одной руки мелодию и сопровождение. Большие требования предъявляют также полифонические произведения (см. гл. VI). Надо овладеть и навыком ведения мелодии при аккордовом изложении — вспомним хотя бы многие аккордовые мелодические линии в произведениях Рахманинова, иногда — Грига.

Работа над осмысленностью и выразительностью исполнения как бы вбирает в себя все необходимые средства, позволяющие выявить творческий замысел композитора. Это фразировка, динамические краски и тембровые возможности инструмента, различные штрихи, агогические нюансы. Образное содержание, стиль, характер произведения определяют требования к исполнению.

Автор произведения обычно сам указывает путь, по которому должен идти исполнитель, но не всегда и не везде с необходимой для ученика подробностью, и здесь ему нужна помощь учителя. Кроме того, даже при точных авторских указаниях мера применения выразительных средств всегда зависит от исполнителя, в процессе педагогической работы — от учащегося и педагога.

Обратимся к области динамических средств выразительности. Шкала динамических градаций, по существу, бесконечна. Ее богатство зависит от тонкости восприятия образного содержания и мастерства исполнителя. С динамикой неразрывно связана и тембровая сторона звучания: сухой, бескрасочный звук может понадобиться в весьма редких случаях и только… как своеобразная звуковая краска. И учащемуся необходимо владеть различным forte, разнообразным piano. Формальные forte и piano, с которыми иногда приходится встречаться в игре учеников, связаны большей частью с плоским, необъемным звучанием, бедным по тембру; оно не имеет ничего общего с тем, которое придает исполнению подлинную выразительность. (Напомним, что в работе с учениками никоим образом нельзя ограничиваться только понятиями «громко» и «тихо», нужна связь с конкретным музыкальным содержанием.).

В области звучания, относимой к forte, важно предостеречь учащегося от опасности преувеличений и чрезмерности. Каждый ученик, уже неплохо играющий на фортепиано, понимает, что ему нужно владение мощным, сильным звучанием (оно может обозначаться знаками/,^^-и даже^О, но не должно при этом терять своей выразительности, насыщенности, красоты. Замечательный мастер советской фортепианной педагогики Леонид Владимирович Николаев, вспоминая о своих занятиях в классе крупнейшего русского педагога Василия Ильича Сафонова, писал, что Сафонов не любил злоупотребления звучанием forte и говорил: «Когда рояль бьют, он кричит»¹⁰. Рояль не должен «кричать» и при использовании его максимальных динамических возможностей. Правда, в отдельных случаях художественный замысел требует применения резкого звучания, но эта звуковая краска бывает нужна очень редко и отнюдь не должна превращаться в некую абстрактную «норму». Педагогу надо способствовать тому, чтобы учащийся представлял безграничные звуковые возможности фортепиано и присущее ему звуковое благородство.

Нередко ученики младших и средних классов школы превратно представляют себе и характер звучания в piano. Они начинают бояться самого звука инструмента, теряют точность прикосновения, ощущение опоры на клавиши, и в результате звук становится неясным, неопределенным, лишенным тембра: piano «не звучит». Приходится разъяснять, что характер звучания и в piano всегда определяется смыслом музыки; ясность же звучания необходима и при pianissimo, которое, кстати, требует особой точности прикосновения пальцев к клавишам.

В поисках колористических нюансов учащиеся порой совсем забывают об «основном» звучании — о естественной музыкальной речи на фортепиано, опирающейся на отличное владение инструментом в как бы среднем тембровом и динамическом диапазоне. Эти ученики напоминают плохих драматических актеров, злоупотребляющих переходами от крика к шепоту и забывающих об интонационном богатстве обычной речи человека. Разумеется, «средний диапазон» с возможной в его пределах выразительностью интонаций отнюдь не будет однородным и в плане динамики: он наполнен множеством динамических микронюансов, что, конечно, воспринимается не как обилие crescendo и diminuendo, а именно как живая музыкальная речь.

Уже в детской школе преподаватель должен объяснять ученикам значение sforzando, чтобы учащиеся не воспринимали и не исполняли его как сильный, даже резкий акцент, вне зависимости от контекста. Чтобы избежать подобных явлений, достаточно, наверно, один раз обратить внимание ученика на смысловое значение sforzando в окружении общего piano, затем forte. Нередко приходится напоминать, что crescendo — это еще не forte, так же как diminuendo начинается с того звучания, которое затем будет уменьшаться. Иногда нужно пояснить явления своеобразной динамической «полифоничности», совмещения двух исполнительских линий: общего ярко выраженного эмоционального и динамического нарастания с рядом относительных спадов звучания внутри. Такое «уступчатое» динамическое развитие, часто приводящее к весьма насыщенной кульминации, таит в себе специфическое выразительное значение: оно как бы затрудняет достижение смысловой вершины и тем самым усиливает эмоциональную напряженность подъема и самого его завершения, цели всего развития. Подобный композиционный прием встречается нередко, особенно в крупных произведениях романтического стиля; ничего особенно трудного для учащегося в нем нет, но иной раз надо помочь добиться большей рельефности его выявления.

В области агогики педагог также встретится с рядом положений, которые необходимо учитывать в работе. Как известно, ритм не тождествен метру, но чувство ритма не может существовать вне периодичности, создаваемой метрическим началом (только в некоторых произведениях — маршеобразных, токкатного плана — последнее ощущается больше, в других же становится почти незаметным, но от этого его значение не исчезает). «…Приходится различать живой ритм музыки и нотный метр, являющийся канвой, на которой и развивается подлинная жизнь ритма… Живой музыкальный ритм художественно обусловлен нотной записью и тяготеет к определенной метрической системе»¹¹, — писал С. Е. Фейнберг. Занимаясь с учениками, нужно воспитывать в них ощущение как метра, так и ритма, представляя себе эти два начала в обычной для исполнителя взаимосвязи. С одной стороны, в игре необходима временная точность; с другой стороны, выразительный смысл произведения вносит свои требования, корректирующие метричность. Понятие «хороший ритм» применительно к исполнению весьма широко: в него входят метрическая точность и ощущение временного пульса наряду с агогическими отклонениями. Сущность сочетания временной точности с мельчайшими отклонениями от нее, обусловленными выразительностью музыкального языка, раскрывается в понятии зонности слухового восприятия¹².

Нужно научить чувствовать ту временную грань, которую нельзя перейти. В процессе работы ученик должен убедиться, что ритмическая свобода не может пониматься как возможность произвола; в основе ее лежит метрическое единство. При изучении произведений венско-классического стиля единство метра и ритма обычно усваивается учениками легко и естественно (как бы само собой). В других стилях, где требуется большая ритмическая свобода, на это нередко надо обращать особое внимание. В занятиях затрагивается также вопрос о пользовании такими нюансами, как различные ускорения и замедления (с пояснением значения ritardando, rallentando, accelerando, stretto и других — конечно, по мере надобности). Ученику должно быть известно, что этими нюансами не следует злоупотреблять, что необходимо их соответствие стилю и характеру произведения. Надо представлять себе и временную взаимосвязь этих нюансов, чувствовать естественность последующего возмещения временных сокращений (и обратного явления при замедлениях). «Все темповые отклонения подчинены определенной закономерности», — читаем мы в книге С. Е. Фейнберга. «Каждое отклонение снова в дальнейшем уравновешивается… Время сохраняется и в больших эпизодах и на малых промежутках музыкальной формы. В результате получается творческая устойчивость: равновесие ритма цельного исполнительского замысла»¹³. Об этом же писал и Г. Г. Нейгауз¹⁴.

Часто развитие музыкального образа при сильно выраженном accelerando, сочетающемся с большим эмоциональным нарастанием (обычно и динамическим), протекает столь напряженно, что еще перед наступлением кульминации требует расширения, которое распространяется и на смысловую вершину. (Эти случаи особенно характерны для произведений не классического стиля.).

Значительные временные сдвиги обычно легко воспринимаются и усваиваются; они понятнее по смыслу. Более тонкие проявления агогики требуют особенно серьезного внимания. В частности, надо научить чувствовать те, по существу, почти неуловимые временные оттяжки и устремления, которые помогут выявить выразительные детали фразы, подчеркнуть значимость интонации. Тщательная работа над фразировкой, достижение должной выразительности исполнения найдут отражение и в подобных микронюансах. Но если они станут ощущаться слушателями как явные временные нюансы, это будет означать, что исполнителю не хватило чувства меры; его исполнение в той или инои степени исказит авторский замысел, свидетельствуя иногда и о дурном вкусе играющего. Тонкое ощущение временных градаций нужно и в небольших цезурах (ярко выявленные опять-таки слышатся легче).

Временная точность и осмысленность прочтения текста обязательны для всех учащихся, в том числе младшего возраста. Но многие вопросы, связанные с ритмической организацией исполнения, столь серьезны, что встанут перед учениками и, главное, смогут быть ими осознаны уже значительно позднее (сказанное не исключает возможности интуитивного ощущения некоторых агогических нюансов, которое должно углубляться педагогом). Лишь в процессе общей и специальной подготовки учащегося преподаватель сможет подвести его к осознанию тех или иных положений агогики. Воспитание чувства ритма продолжается на протяжении всех лет работы с учеником, захватывая постепенно более широкий круг проблем. Эти задачи требуют прежде всего от самого педагога художественной тонкости, вкуса и развитого чувства меры.

Помогая ученику вникнуть в авторский замысел, работая над различными частными задачами, добиваясь разнообразия и красочности звучания, надо следить за тем, чтобы в исполнении не было никакой нарочитости, чтобы используемые учеником приемы выразительности органично сливались с музыкой. С первых лет обучения надо воспитывать убеждение, что любые выразительные краски, нюансы неотделимы от самой музыки, от ее содержания, а не представляют собой лишь разнообразящие исполнение «оттенки», то есть внешнее раскрашивание какого-то абстрагированного от музыки текста. Об этом нужно говорить, так как иногда приходится встречаться с формальным выполнением авторских указаний. Бывают и случаи, когда ученики стремятся сделать произведение как можно более «выразительным» и «интересным», не учитывая при этом, что хорошие намерения, будучи преувеличенными и превращаясь в самоцель, ведут к искажению замысла, делают исполнение искусственным.

О таком подходе к музыкальным произведениям образно говорил Л. В. Николаев: «Отношение исполнителя к произведению и к нюансу как украшению невольно напоминает отношение дикаря к лицу. Человеческое лицо, с его точки зрения, есть нечто мало интересное. Его нужно украсить. И вот, в нос вдевают какие-нибудь блестящие предметы, в уши кольца, в волосы — яркие перья. И тогда раскрашенное всеми цветами радуги лицо становится интересным для дикаря. Точно такое же отношение наблюдается иногда и к музыкальному произведению…»¹⁵ Л. В. Николаев указывал, что «нюанс — не украшение, так же как и в разговорной речи он является не украшением, а необходимостью, вытекающей из смысла передаваемого. Задача исполнителя — найти такие необходимые, вытекающие из смысла произведения нюансы»¹⁶. С этим совпадает сказанное К. Н. Игумновым о его собственной работе: «Я постоянно добивался, чтобы из целого у меня само собой возникали детали, чтобы они как живые представали передо мной. Я никогда не пытался выдумывать детали»¹⁷.

Выше упоминалось, что уже при разборе следует применять нужную аппликатуру. Значимость ее возрастает при детальной работе над различными частными задачами. Несомненно, что еще в школе учащийся должен приобрести элементарную аппликатурную грамотность, хорошо усвоить аппликатуру основных технических формул — гамм, арпеджио — и пользоваться ею. Но это лишь часть вопроса, так как даже в классических сонатинах или в этюдах Черни и несложных сонатах, изучаемых в ДМШ, встречаются такие моменты, когда мелодический рисунок пассажа или выразительность звучания заставляют отходить от этих канонов.

Что должно стать для ученика определяющим при выборе аппликатуры? Вероятно, для каждого учащегося, уже задумывающегося над этим, первой будет мысль — сыграть так, как удобнее. Казалось бы, все верно. Однако нужно привить ученику правильное понимание термина «удобство»: оно должно не абстрагироваться от смысла музыки, а определяться им. Удобной может считаться та аппликатура, с помощью которой лучше всего можно выразить авторскую мысль¹⁸. То, что аппликатура имеет прежде всего художественное значение (и только с таких позиций может оцениваться), преподавателю хорошо известно, но это принципиальное положение должно стать таковым и для учащегося. Выразительная роль аппликатуры и ему должна быть ясна. К сожалению, на практике бывает и по-другому. Причина заключается, видимо, в том, что, показывая недостаточно подготовленному ученику, «какие брать пальцы», педагог не поясняет, почему целесообразна именно эта аппликатура. Такие объяснения нужны, конечно, далеко не всегда, так как часто ученик и сам может понять суть указания, но иной раз следует объяснить ему, по какой причине выбранная им аппликатура (или случайно примененная) не позволяет выполнить требования композитора. Необходимо побуждать вслушиваться в различное звучание, достигаемое при исполнении разной аппликатурой, научить осознавать данное различие. Так, ученик, играющий вторую часть Сонаты Бетховена G-dur, op. 49 № 2, должен услышать различие между звучанием первого тематического мотива при исполнении шестнадцатой (последняя нота затакта) и следующей за ней четверти одним пальцем — сам ученик почти всегда начинает с этого — или разными: смена пальцев заставит по-иному прозвучать сильную долю (четверть), внесет иной оттенок выразительности. Выиграет и метрическая точность исполнения (пример 1). Аналогичный случай встретится ученику в средней части «Жатвы» Чайковского. В устремленном вверх ходе темы главной партии из первой части Сонаты c-moll, ор. 10 № 1 Бетховена устойчивость окончания, подчеркивающая активность, волевой характер образа, легко будет достигнута при исполнении последнего звука третьим пальцем. Он «сам» сыграет с нужным смыслом, то есть здесь будут использованы естественные возможности пальца, соответствующие конкретной задаче. Иногда предлагаемая редакторами аппликатура представляется спорной. Так, например, в финале Сонаты Бетховена F-dur, ор. 10 № 2 (в редакции Вейнера) отчетливость звучания при подходе к сильной доле (такты 50, 51) должно обеспечить подкладывание первого пальца. Однако в исполнение учащегося такая аппликатура внесет неровность, ритмический и динамический «сбой»; по всей вероятности, более приемлемым будет иной вариант (пример 2).

Не следует упускать из виду и взаимосвязь аппликатуры в партиях обеих рук: координация движений пальцев и кисти должна быть естественной и удобной при одновременной игре двумя руками. Обычно эти вопросы возникают при решении технических задач. Чаще они связаны с одновременным исполнением последовательностей, изложенных относительно мелкими длительностями, при быстром движении, порой и однотипном рисунке. С различными вариантами таких трудностей ученику обычно приходится встречаться в этюдах, но подобные задачи требуют своего разрешения и в художественных произведениях. Один из ярких примеров — начало разработки в Третьей сонате Прокофьева (пример 3). Здесь логична, по-видимому, симметричная аппликатура, использующая преимущественно сильные пальцы.

Чрезвычайно большую роль в работе учащегося играет правильная педализация. Не давая здесь описания видов педализации и не разбирая примеры их использования (это подскажут изучаемое произведение и уровень подготовки учащегося), напомним о нескольких основных положениях, касающихся применения правой педали. С самого начала надо воспитать у ученика резко отрицательное отношение к «грязной» педали, и наоборот, побуждать с удовольствием слушать педальное звучание глубокого, чистого баса или широко расположенного красивого созвучия. Ученик должен знать, что педалью всегда управляет только слух. Далее: нужно приучить спокойно нажимать педальную лапку и так же мягко снимать педаль. Ученику, лишь недавно начавшему играть с педалью, следует привыкнуть брать ее без стука, без судорожных движений ноги, не очень глубоко — не до предела. Если понадобится резко нажать педаль, это выйдет само собой, без специальной тренировки; привычку же стучать, «хлопать» педалью зачастую приходится искоренять не без труда.

Как правило, ученики впервые начинают применять педаль в пьесах спокойных, требующих медленного движения, и это позволяет обращать особое внимание на качество звучания и на самый процесс пользования педалью. Занимаясь с детьми, объяснив и показав им, в чем заключается сущность педализации, полезно дать простейшие упражнения на инструменте (без нот) на связывание различных трезвучий педалью, на выдерживание нескольких трезвучий (в разных октавах) на одном басу, при этом слушать звучание и заодно поучиться мягко нажимать педальную лапку, опускать ее и снова брать педаль. Не следует заставлять педализировать детей, которым это еще трудно физически (тем более, что их репертуар вполне может исполняться и без педали). Ученики средних классов школы, которым приходилось пользоваться педалью, тоже многие произведения будут играть без нее, так как педаль не всегда необходима, а владение искусством тонкой, часто почти незаметной педализации учащийся приобретет еще не скоро. Лишь очень постепенно, по мере усложнения репертуара и роста своих возможностей, ученик будет осваивать более частое пользование педалью. Но в этом отношении педагог должен быть крайне осторожным: пусть лучше учащиеся привыкают к несколько скупой педализации, нежели к излишней.

Каждому ученику, начинающему играть с педалью, должно быть ясно, для чего она нужна именно в данном случае: надо ли присоединить бас к основной гармонии и услышать общее звучание, следует ли связать между собой несколько аккордов или далеко отстоящие друг от друга звуки мелодии, нужно ли подчеркнуть заключительные аккорды произведения и т. п. В течение одного-двух лет занятий (это зависит от ученика) лучше точно помечать в нотах, где и как нужно педализировать¹⁹. Позже указания, касающиеся педали, будут выставляться в начале пьесы (при общем принципе педализации) и там, где возникнет в этом необходимость. Более опытным учащимся пометки в тексте не нужны, и к ним прибегают лишь для исправления каких-либо явных погрешностей или в поисках новых для ученика педальных звучаний. Достаточно словесных пояснений педагога, его показов на инструменте, подкрепляемых разбором педализации учащегося. Иногда школьников (даже шестого-седьмого класса) приучают брать педаль только там, где она точно «расписана» преподавателем; это вредит ученику, не побуждает его вслушиваться и думать.

С осторожностью надо относиться к редакторским обозначениям педализации: они часто субъективны. Укажем в этом плане на сонаты Бетховена в упоминавшейся и распространенной в настоящее время редакции Вейнера. Стремление редактора охватить единой педалью одинаковую гармонию и вообще рекомендуемая им густота педализации, на наш взгляд, не соответствуют содержанию и стилю бетховенских произведений (примеры 4, 5; число их можно увеличить).

Учащихся надлежит познакомить прежде всего с основными видами педализации (запаздывающей, или связующей, а также прямой) и научить сознательно пользоваться ими, все время вслушиваясь в качество звучания. Педагоги знают, что особенно внимательно приходится следить за тем, чтобы ученик нажимал педальную лапку лишь услышав чистое звучание: он часто торопится.

Позже учащийся встретится и с тем, что при больших нарастаниях и взволнованном движении вперед в звучании возникают наложения гармоний; в «узловых моментах» — где появляется новый бас, ясно меняется гармония и т. п. — надо особенно тщательно «очищать» звучание от остаточных призвуков. С понятиями полупедали, тремолирующей педали учащийся знакомится при изучении уже сложной фортепианной литературы; учащимся старших классов специальных школ и училища необходимо уметь ими пользоваться.

Трудно переоценить значение правильной педализации. Одновременно ученик должен усвоить, что нельзя отказываться и от работы без применения педали. Сказанное не означает, что достаточно подготовленный учащийся должен обязательно проигрывать целиком произведение без педали, но те или иные разделы почти всегда следует поучить и без педали. Гармоническое сопровождение, звучащее на педали (например, во многих «Песнях без слов» Мендельсона, ноктюрнах Шопена, в «Элегии» Рахманинова и др.), непременно требует вдумчивой работы и без педали. Аккордовая мелодия в кульминационном построении той же «Элегии» не мыслится вне педального звучания, но руки должны уметь брать эти аккорды полнозвучно, компактно, с достаточной опорой; следовательно, и здесь понадобится беспедальная работа или хотя бы проверка звучания, не обогащенного педалью.

Иногда учащиеся добиваются нужного качества педализации при постоянном контроле педагога, но позже и ученик и преподаватель порой ослабляют степень своего внимания и в результате через какое-то время звучание оказывается «загрязненным», а ученик постепенно привыкает к небрежному отношению к педализации. Вывод из сказанного ясен. Кроме того, порой необходимо в уже выученном произведении обратить специальное внимание на педализацию, проверить и уточнить ее, возможно, поискать более удачную.

Со временем перед учащимся встанет вопрос об использовании также и левой педали. Как правило, ее начинают применять ученики в конце обучения в школе или в начале музучилища, когда в их репертуаре появляются наиболее простые сочинения Дебюсси, «Утешение» Des-dur Листа, Сказка fis-moll Прокофьева (из «Сказок старой бабушки»), иногда несколько раньше (например, в пьесе «Весной» Грига). Это, на наш взгляд, правильно, так как специфическое по своей окраске звучание, достигаемое с помощью левой педали, вряд ли потребуется ранее. Нужно следить, чтобы учащиеся не злоупотребляли левой педалью: они забывают (или недостаточно хорошо слышат), что нажатая левая педаль меняет самый тембр, характер звучания, и поэтому применяют ее чуть ли не всюду, где хотят сыграть просто piano. Иногда левая педаль берется при исполнении каких-либо быстрых последовательностей, звучащих leggiero: ученику кажется, что так «легче играть». Надо предостеречь от таких увлечений в пользовании левой педалью, предложить вслушаться в получающееся звучание, подчеркнуть, что это — своеобразная выразительная краска, которую можно применять только там, где она нужна.

Одна из весьма важных сторон работы касается технического овладения произведением. Рассматривая эту проблему вне связи с каким-либо определенным сочинением, можно говорить лишь о самых общих положениях. Весьма условно можно выделить два основных типа задач. Первый — преодоление трудностей, не связанных с подвижным темпом исполнения. Решение этих задач обычно не причисляют к разряду технической работы, но вряд ли это верно — ведь достижение нужных целей и в умеренном движении тоже связано с умением исполнять, а эту — в своем роде тоже техническую — задачу учащемуся всегда предстоит разрешать²⁰. Второй — область, как принято считать, собственно технической работы, подготавливающей учащегося в овладению не только нужным характером звучания, но и быстрым темпом исполнения; нередко это ставит перед учащимся задачи подлинно виртуозного порядка. Эти направления часто взаимопроникают и дополняют друг друга и, несмотря на то что виртуозно-технические задачи включают в себя особые трудности, основываются на общих принципах.

Если учащийся третьего (или четвертого) курса музыкального училища работает над Сонатой D-dur, op. 10 № 3 Бетховена, то во второй ее части ему прежде всего надо добиться насыщенности, компактности звучания аккордов в тематическом построении (как в начале, так и особенно в репризе). Лишь после этого можно приступить к работе над уточнением художественного образа, хотя ученик, разумеется, знает эту музыку, понимает ее музыкальное содержание и может, наверное, с достаточной точностью представить себе свои художественные намерения. Именно они-то и привлекут внимание в данной исполнительской задаче. Изучение учащимся седьмого класса школы Ноктюрна cis-moll (посмертного) Шопена обязательно заставит специально работать над партией сопровождения, хотя она и не связана с исполнением в подвижном темпе. Тем не менее и здесь понадобится пройти некоторую подготовительную ступень. Изучение первой части Сонаты Бетховена f-moll, op. 2 № 1 с самого начала потребует пояснения характера темы главной партии; понадобится, в частности, совместная работа над ясностью звучания тематического хода по трезвучию, над нужным здесь штрихом (не говоря уже о завершающей триоли). Почти каждый ученик будет играть тему или резко отталкиваясь от клавиш пальцем и кистью, или недостаточно «собранной» кистью, вязко, неточным звуком. И тот и другой типы движения не соответствуют художественной цели. Поэтому, убедив ученика в необходимости добиться другого звучания, надо будет показать, как просто и удобно можно сочетать направленность тематического хода с нужной точностью каждого звука, помочь овладению конкретным способом звукоизвлечения. Привлекающиеся примеры работы неотделимы от обеспечения во всех случаях сначала некоторых основных условий, что позволит далее ставить и решать уже уточняемые, углубляемые художественные задачи. Примерно такова же схема работы и при изучении произведений (или их разделов), включающих непосредственно технические трудности. Задержимся на некоторых моментах работы над связующей партией первой части Концерта fis-moll Рахманинова (в первой редакции — пример 6). Играющий ее учащийся (очевидно, первого курса музучилища) должен в достаточной степени владеть крупной и мелкой техникой. Тем не менее ему придется специально учить этот раздел, вообще нелегкий и усложненный в репризе. Основное направление данной работы с самого начала связано с освоением общего движения руки, охватывающего мелодическую последовательность каждой фразы и сочетающегося с большой устойчивостью пальцев. Эта часть задачи требует от учащегося большего, чем понадобится впоследствии, legato с большей же опорой всей руки на пальцы и крепости самих пальцев, относительно густого звучания, хорошего ощущения перехода одного звука в другой, рельефности выявления всех изгибов звуковой линии. Очевидно, педагог обратит также внимание ученика на обязательность устойчивого и при медленном темпе несколько более протяженного исполнения каждого созвучия в партиях обеих рук (их надо выучить, прослушивая всю звуковую вертикаль, хорошо ощущать ее пальцами). Вторая часть задачи связана с переключением основного внимания (ученик будет периодически возвращаться и к первоначальному методу занятий) на большую отточенность звучания, несколько иное туше, обеспечиваемое прежде всего концами пальцев, которые дадут легкую, временами несколько колкую звучность (при сохранении общей ее линии). Данный характер звучания распространится и на часть аккордов. Успешность этой работы приведет к постепенной детализации всех требований, предъявляемых здесь к играющему, и к нужному темпу исполнения.

В некоторых случаях, в общем сравнительно редких, сочность звучания (но не его относительная уплотненность!) и само физическое ощущение плавного перевода одного звука в другой не понадобятся и в начале работы — при иной музыке, фактуре. Вспомним, например, Прелюдию C-dur, op. 12 № 7, быстрые пассажи в партии правой руки из пьесы «Джульетта-девочка» (из сюиты «Ромео и Джульетта») Прокофьева. А во многих сочинениях, наоборот, внимание сосредоточится на ведении густой мелодической линии, которая позволит непосредственно переходить к уточнению звуковых целей, — назовем хотя бы Этюд Des-dur Листа. При работе над собственно техническими трудностями вся двигательная сторона исполнения приобретает особое значение, требует специального внимания, часто продолжительного времени.

Освоение технических трудностей всегда связано с тем, чтобы не только найти нужные для исполнения пианистические движения, но и «приладиться» к ним: они должны стать для учащегося удобными, «своими». Это может быть достигнуто только в процессе качественных занятий — разумеется, под руководством педагога. «Из дурного не может выйти хорошего, — писал С. Е. Фейнберг. — Сколько раз ни повторять какое-либо трудное или неудобное место в пьесе или этюде, если при этом сохраняется неловкость движения и неточность, такая тренировка может быть только вредна. При таком способе плохое исполнение входит в привычку и приводит к серьезным недостаткам пианизма»²¹.

Исполнение в быстром темпе невозможно без автоматизации движений; овладение ими, приобретение нужной ловкости, быстрая двигательная ориентация на клавиатуре требуют большого внимания, многолетних занятий. Обязательно понимание того, в чем заключается данная техническая трудность, в чем ее художественное значение, каковы соответствующий данной цели характер пианистических движений и самого звукоизвлечения, продуманная аппликатура. «Все технические приемы рождаются из поисков того или иного звукового образа. Величайшую ошибку совершит тот, кто отрывает технику от содержания музыкального произведения… Нельзя отрывать приемы исполнения от той звучности, которую надлежит получить… Техника — это не манерность и не внешняя виртуозность, это прежде всего скромность и простота… — От уха к движению, а не наоборот…»²² Эти высказывания принадлежат выдающемуся советскому музыканту — К. Н. Игумнову.

Когда, разбирая различные моменты технической работы, Г. Г. Нейгауз писал об обязательной свободе пианистического аппарата играющего, сочетающейся с минимумом необходимых движений²³, это опять касалось принципа простоты, естественности, целенаправленности пианистических приемов. «Экономия» пианистических движений, исключение из них всего лишнего, мешающего достижению нужных результатов — в этом и заключается целесообразность всей двигательной стороны исполнения, позволяющей и учащемуся добиться возможного для него уровня технической законченности.

к к к

Завершая обзор основных разделов работы второго этапа, можно напомнить молодым педагогам, что тщательность, детализация требований, настойчивость (учителя и ученика) в их выполнении должны сочетаться с развитием исполнительского начала, с обучением именно исполнению. Это замечание вызвано тем, что иной раз в продуманной, грамотной игре учащегося слышатся нотки формального отношения к исполняемому. Принято винить в этом недостаточную одаренность учеников; в очень редких случаях такое суждение справедливо — талантливый юный пианист не должен пройти «мимо музыки». Но ведь и весьма способным ученикам надо помочь вникнуть в выразительное значение всех компонентов разучиваемого сочинения. Кроме того, педагог занимается не только с выдающимися учениками. Раскрыть же пусть и небольшие творческие возможности учеников, развить эмоциональное отношение к исполняемому — серьезная и важная задача. Ключ к ее решению находится у педагога: важно, чтобы в процессе занятий вопросы выразительности исполнения — передачи художественных образов произведения, выявления его характера, отношения к ним самого учащегося — проникали в самую, казалось бы, черновую работу. Весь ход работы над произведением — это процесс обучения исполнению, в котором музыкальное осмысление сочетается с эмоциональностью восприятия.