Особенности развития речи и формирования словарного запаса у детей с интеллектуальной недостаточностью

Л.С. Выготский высказал мысль, что «речь играет решающую роль в формировании психических процессов и что основным путем анализа развития высших психических функций является исследование перестройки психических процессов, которая совершается под влиянием речи». 6].

Об уровне психического развития ребенка можно судить, в том числе и по развитию речи, так как речь служит не только средством общения, но и является средством регуляции высших психических функций, занимает центральное место в процессе психического развития, следовательно, служит одним из показателей психического развития ребенка.

Для педагогов и психологов, занимающихся практическими проблемами коррекционной педагогики, актуальной остается проблема диагностики речевых недостатков у детей с интеллектуальной недостаточностью с целью дифференциальной диагностики и создания для них необходимых условий обучения и развития. [2].

Становление речи детей с интеллектуальной недостаточностью проходит те же этапы, что и у детей с нормальным развитием. Однако в речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью отмечается ряд особенностей:

I. Несформированы предпосылки речи:

• — не развиты ориентировочные действия;
• — не сформирован интерес к окружающему;
• — не развита предметная деятельность.

II. Поздно складываются доречевые средства общения.

III. Замедлен темп овладения речью.

IV. Значительно задерживается становление звуковой стороны речи.

V. Своеобразно формируется смысловая сторона речи.

VI. Значительно снижена речевая активность.

VII. Отсутствует или снижена потребность в речевом общении с взрослыми и сверстниками.

VIII. Своеобразно формируется лексическая и грамматическая стороны речи.

Все авторы, изучавшие особенности речевого развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (Т.А.Власова, Г. В. Кузнецова, Н. Г. Морозова, М. С. Певзнер и др.) единодушны в том, что без специальной коррекционной работы полноценное становление речи у этой категории детей невозможно.

В их исследованиях показано, что здоровый ребенок 3−4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь имеет почти правильную грамматическую форму, а фонетические погрешности остаются лишь в виде мелких исключений.

В то же время у ребенка с интеллектуальной недостаточностью, как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникают значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи, — слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком — либо из речевых центров. Отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов — связей между анализаторами. 1].

Дети с интеллектуальной недостаточностью плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что «на дереве появились почки», они могут услышать в этом созвучии и «бочки», и «бошки», и «почхе» и т. д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых также очень много. Однако в школе в процессе обучения ребенка письму становится возможным установить, что многие ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора.

К тому времени, когда речь должна быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии.

Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей он отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В. Карлин, М. Стразулла).

У детей с интеллектуальной недостаточностью с дебильностью первые слова появляются позднее 3-х лет. Исследования И. В. Карлина и М. Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (В норме появления первых слов у детей от 10 до 18 месяцев).

Известно, что нарушения речи у детей с нарушением интеллекта являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер, т. е. у таких детей страдает речь как целостная функциональная система.

Значительное отставание отмечается у таких детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей. Скудные и аграмматичные фразы появляются к 5−6 годам. 15].

С.Я. Рубинштейн пишет о том, что «у умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительнее, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированности структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей». 3].

Развитие словаря длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в общении. В развитии словаря детей можно выделить 2 стороны [13]:

• 1. Количественный рост словарного запаса.
• 2. Качественное развитие, т. е. овладение значением слова.

Рост словаря зависит от условий жизни, воспитания, особенностей развития ребенка. Количественное накопление словаря идет медленно и с осложнениями. Недоразвитие познавательной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью сказывается на формировании лексики, на овладении активным и пассивным словарем.

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Даже тот словарный запас, который уже освоен ребенком, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя — это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего определенную степень родства.

По выражению И. М. Сеченова, слово остается для ребенка известное время не понятием, а лишь «кличкой», наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения. У детей с интеллектуальной недостаточностью переход от слов-«кличек» к словам-понятиям совершается очень долго и с большим трудом. 20].

В.Г. Петрова, изучая словарный запас младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, выявила, что первоклассники не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник).

По данным Н. В. Тарасенко, дошкольники и школьники младших классов с интеллектуальной недостаточностью редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в словаре весьма ограничено, в основном это «здесь», «там», «туда», «потом».

Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Наблюдается смешение слов одного рода, вида. Так, словом ботинки дети называют сапоги, туфли, галоши; словом рубашка — кофту, рубашку, свитер, куртку. Причинами неточности в употреблении слов у детей с интеллектуальной недостаточностью являются трудности дифференциации, различения, как самих предметов, так и их обозначений.

Пассивный словарь детей с интеллектуальной недостаточностью больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности выражаются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой — особенностью формирования семантических полей.

Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А. Р. Лурия и О. С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность. В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, то есть по смысловому сходству (высокий — низкий, яблоко — груша, скрипка — смычок). У детей с интеллектуальной недостаточностью он осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач — грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них семантических полей, лексической системности. 11 с.62].

Отмечается замедление темпа формирования и качественное своеобразие структуры значения слова, длительное время преобладает «предметная соотнесенность» слова, когда оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся понятиями.

Т.А. Власова, М. С. Певзнер отмечают искажения в употреблении падежей. Нарушения использования предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.

В импрессивной речи наблюдаются смешения предлогов «за, перед, около, на и над, под и в». В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов «в, из», отсутствие предлогов «над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под».

Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: «много девочки», «много курицы», «много цыплятах». В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много рыбков»). Допускаются ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде («красная платье»).

Функция словообразования у детей с интеллектуальной недостаточностью является менее сформированной, чем словоизменение. Несформированность словообразования проявляется в трудности образования прилагательных от формы существительного (камень — каменный), уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками (влил — вылил — налил). В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно.

Дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом овладевают предложением. Отмечается фрагментарность, структурная неоформленность предложений. Наиболее типичным является употребление простых нераспространенных предложений. Увеличение длины предложений происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и». Наиболее сложным для детей с интеллектуальной недостаточностью является употребление сложноподчиненных предложений. Для них характерно крайне медленное усвоение предложений; трудности в понимании отношений между словами в предложении, выражение с помощью падежных форм и предлогов. Длительное время используемые ими предложения остаются грамматически неоформленными.

У детей с интеллектуальной недостаточностью бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи.

М.С. Певзнер, В. Г. Петрова считают, что становление связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, то есть речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.

Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалоговая речь предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Дети с интеллектуальной недостаточностью часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, то есть они не ориентируются на собеседника.

В.Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн, изучая устные высказывания детей, делают вывод о том, что связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения. 19].

Одной из причин задержки формирования связной речи у таких детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы детей с интеллектуальной недостаточностью играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация.

А.Н. Граборов, исследуя интонационную выразительность речи детей с интеллектуальной недостаточностью, пишет о том, что речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других — ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых — резкий, крикливый.

М.Г. Хватцев приводит такие данные: патологическую молчаливость отмечает у 14% детей, замедленную речь у 13%, ускоренно-возбудимую — у 7%, многоречивость — у 12% детей с умственной отсталостью. 22].

Кроме особенностей речи у детей с интеллектуальной недостаточностью диагностируются и речевые нарушения, характерные для детей в норме: дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание и др.

Логопеды отмечают, что дефекты звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью встречаются чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников. Косноязычие встречается у 42%, заикание — у 23% детей.

Описанная выше картина речевого состава недоразвития характерна для многих детей с интеллектуальной недостаточностью. Вместе с тем симптоматика речевой патологии определяется степенью интеллектуальной недостаточности: чем глубже умственное недоразвитие импрессивной и экспрессивной речи.

Б.П. Пузанов отмечает, что, по выражению В. А. Гиляровского, «олигофрены смотрят на окружающий мир как бы сквозь мутное стекло"[11,c.68]. Выработанные условные связи у них не прочны и быстро угасают. Специалистами был выделен ряд причин нарушения речи детей с интеллектуальной недостаточностью. К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи.

Функциональные причины Хватцев М. Г. объяснял с позиций учения И. П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе.

При несложных формах олигофрении формирование речи идет путями, близкими к формированию речи в норме, но отстает по срокам. Изучение речи детей с интеллектуальной недостаточностью обнаружило недостаточность и своеобразие всего их речевого развития.

Наиболее характерными чертами детей с интеллектуальной недостаточностью являются:

• а) инертность, обнаруживающаяся в особой устойчивости старых, ранее выработанных связей, в их стереотипном проявлении;
• б) слабость активного торможения, с чем связана импульсивность одних детей и вялость, тормозимость других;
• в) общее недоразвитие всей психики.

Следствие этих свойств — неустойчивость, отвлекаемость внимания, недостаточность процесса синтеза и анализа. Все указанное ограничивает расширение жизненного опыта ребенка, развитие его интересов и потребность в общении с окружающими. В речевых проявлениях дети с интеллектуальной недостаточностью еще менее инициативны, не пользуются даже теми небольшими возможностями, которые у них имеются, сами в контакт не вступают, на настойчивый вопрос часто отвечают или кивком головы, или случайным словом (одним из слов вопроса или названием предмета, который попал в поле зрения). Речь ребенка с возрастом постепенно развивается, но все же остается своеобразно нарушенной.

Таким образом, лексико-семантические нарушения у детей с нарушением интеллекта состоят в том, что дети не знают значения многих слов, заменяют значение одного слова значением другого, совпадающего с ним по звучанию, смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости; иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. У таких детей крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Речевые нарушения являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер. У детей с интеллектуальной недостаточностью страдает речь как целостная функциональная система, требующая настойчивых и длительных специально разработанных коррекционной педагогикой приёмов обучения. Так же, речь у этих детей имеет качественное своеобразие во всех компонентах, что, с одной стороны, делает возможным на основе ее психолого-педагогического изучения более уверенно судить о наличии и степени выраженности интеллектуального дефекта, с другой — требует комплексного подхода к диагностике речевого развития ребенка и проведению эффективной коррекционно-развивающей работы. Таким образом, словарный запас дошкольника с интеллектуальной недостаточностью характеризуется следующими особенностями[13]:

• — Бедностью словарного запаса;
• — Неточностью употребления слов;
• — Трудностью актуализации словаря;
• — Значительным преобладанием пассивного словаря над активным;
• — Несформированностью структуры значения слова;
• — Нарушением процесса организации семантических полей.

Выводы.

• 1. Речь — это процесс использования человеком языка в целях общения с другими людьми. Она формируется под влиянием речи взрослых и зависит от речевой практики, речевого окружения, воспитания и обучения. 19]
• 2. Ранняя диагностика различных аномалий развития речи имеет большое значение. Если дефекты выявляются при поступлении в школу, то их бывает трудно компенсировать, и они отрицательно сказываются на успеваемости.
• 3. Дошкольный возраст — период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической.
• 4. Именно дошкольное детство сензитивно к усвоению речи.
• 5. Становление речи детей с интеллектуальной недостаточностью проходит те же этапы, что и у детей с нормальным развитием, только осуществляется своеобразно и с большим запозданием.
• 6. Речь у детей с интеллектуальной недостаточностью скудна и неправильна. Основной причиной этого является слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцированных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в одном из речевых центров.
• 7. У детей с интеллектуальной недостаточностью, в той или иной степени, нарушаются все структурные компоненты речевой деятельности.
• 8. Дети с интеллектуальной недостаточностью имеют ограниченный словарный запас. Нарушается как активная, так и пассивная его сторона. Нарушения можно заметить уже в раннем возрасте.
• 9. При работе над нарушениями словарного запаса у детей с интеллектуальной недостаточностью следует ориентироваться на методики и программы этой категории детей, а не детей с нарушениями речи.
• 10. Важнейшим фактором развития речи детей, в том числе и обогащение словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.