Теоритический обзор психолого-педагогической литературы по проблеме педагогики сотрудничества

Понятие «Педагогика сотрудничества»

Педагогическое сотрудничество, в основе которого лежит совместная деятельность учителя и учащихся на уроке и вне, является базовой категорией современной педагогики, активно и всесторонне изучается в последнее десятилетие.

Основными параметрами этой формы взаимодействия принято называть взаимоотношение, взаимовосприятие, поддержку, доверие и т. п.

В гуманистически ориентированной психологии и педагогике теоретически обоснована идея сотрудничества, диалога, партнерства во взаимоотношениях обучаемого и обучающихся. Однако реализация идеи сотрудничества (кооперации) в практической деятельности педагога происходит с большим трудом.

С.А. Смирнов и другие вскрывают ряд феноменов педагогического сотрудничества и подробно описывают их особенности. В качестве таковых приводятся психологические новообразования личностного и межличностного характера, имеющие конструктивный (развивающий) и деструктивный (разрушающий) характер. К числу конструктивных феноменов (новообразований) авторы относят психологический статус личности, «без обретения которого, по мнению педагогов, не может существовать процесс активного, последовательного прогрессивного развития и саморазвития личности». Чтобы ответить на вопрос: от чего зависит психологический статус ученика как субъекта совместной деятельности, необходимо раскрыть понятие «педагогическая поддержка», которая по словам педагогов «несет на себе функцию не только помощи и защиты ребенка от неуверенности, тревожности, страха невыполнения учебных заданий и дел, но и утверждает психологический статус ученика». Важен вывод, к которому обращаются ученые, акцентируя внимание учителей: «Педагог должен помогать учащимся решать не только учебные, но и личностные задачи, среди которых установление статуса — одна из наиболее важных"[11].

В.Н. Петрова, определяя педагогическое сотрудничество, отмечает, что решающее влияние на ученика осуществляется в процессе его взаимодействия с учителем как личности с личностью, а точнее «через воздействие личности учителя на личность школьника» [12].

Следующим феноменом совместной деятельности принято называть авторитет педагога. По мнению ученых, феномен авторитета педагога особо значим при реализации им стратегии педагогического взаимодействия. Однако важно отметить следующее положение: «педагог может быть авторитетным лицом для учащихся любого возраста, но основания его авторитета различны» .

Интересным, на наш взгляд, является утверждение ученых, касающееся такого феномена, как фасилитация. В процессе педагогического взаимодействия могут возникать психические феномены, которые чаще всего не осознаются учащимися и учителями. Такие воздействия педагоги называют ненаправленными и непроизвольными, а изменение эффективности деятельности ученика при контакте с учителем или другими учениками — фасилитацией. «Однако феномен фасилитации возникает только в том случае, если учитель является авторитетным, референтным, признанным» .

Раскрывая суть фасилитации, С. А. Смирнов и другие авторы замечают: «В явлениях фасилитации авторство воздействующего субъекта остается в тени, не рефлексируется в сознании учителя и учащихся и относится к фактам непроизвольной регуляции поведения. Феномен фасилитации не возникает вдруг. Ему предшествует достаточно большой опыт взаимодействия учителя и учащихся и складывающийся тип межличностных отношений.».

При рассмотрении феноменов педагогического взаимодействия необходимо особо остановиться на взаимопонимании как системе чувств и взаимоотношений, позволяющей согласованно достигнуть целей совместной деятельности. «Взаимопонимание обеспечивает такой уровень „совместности“, когда между участниками педагогического процесса нет авторитарного доминирования, эмоциональной напряженности, недоверия или незаинтересованности всем происходящим в этом процессе» .

Педагоги-фасилитаторы придают большое значение взаимопониманию, так как воспринимают успехи учеников и ценности их личности как свои собственные. Взаимопонимание тесно связано с явлением доверия. «Доверие не есть принятие на веру, без проникновения в суть», — пишут С. А. Смирнов и др. Не секрет, что доверительные отношения на уроке необходимы. Их отсутствие задерживает развитие личности. 11].

Другими словами, теория и практика подсказывают, что педагогическое взаимодействие определяется правильно организованными действиями как со стороны учителя, так и со стороны учеников. Модели педагогического взаимодействия не складываются сами по себе, а имеют социокультурную заданность, а также отражают уровень профессиональной компетентности.

Коммуникативная компетентность является необходимой составляющей профессиональной компетентности педагога и исследуется многими авторами (А.К. Маркова, Е. В. Прозорова, Г. Н. Сериков, Н. В. Кузьмина, А. И. Мищенко, И. М. Павлютенков, И. И. Рыданова, А. А. Майер и др.) По И. И. Рыдановой коммуникативная компетентность является «сердцевиной профессионализма учителя, потому что общение с детьми составляет сущность педагогической деятельности» .

Педагогика сотрудничества является одной из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80- х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции советской школы (Н.К. Крупская, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский, А.С. Макаренко), достижения русской (К.Д. Ушинский, Н. П. Пирогов, Л.Н. Толстой) и зарубежной (Ж.Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Берн) психологопедагогической практики и науки.

В «Концепции среднего образования Российской Федерации» сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. Как система отношений, сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения «учительученик». Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика-объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным (но обладающим преимуществами молодости); ни один из них не должен стоять над другим.

В рамках общешкольного коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями; принцип сотрудничества распространяется и на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой (родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями).

Основным содержанием новых отношений является отмена принуждения, как негуманного и не дающего результата средства. Проблема не в абсолютизации принципа, а в определении разумной меры. Вообще воспитание невозможно без принуждения: это есть усвоение системы общественных запретов. Но наказание унижает, угнетает, замедляет развитие. Надо отойти от принуждения до таких рамок, когда оно не будет вызывать отторжения. Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное положение по отношению к остальным институтам воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности.

Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую личность, являются школа, семья и социальное окружение (среда). Результаты определяются совместным действием всех трех источников воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления, сотрудничества с родителями, влияния на общественные и государственные институты защиты детства, их общая забота о подрастающем поколениибудущем всей страны.