Основы обучения диалогической речи на уроках иностранного языка как виду речевой деятельности

На современном этапе развития методики обучения иностранному языку стратегической целью обучения иностранному языку в школе является практическое владение всеми видами речевой деятельности (аудированием, говорением, чтением и письмом). Ведущим видом речевой деятельности традиционно рассматривается говорение.

Проблема обучения говорению является одной из главных проблем в методике обучения иностранным языкам. Обучение говорению как процессу продуктивному, требующему от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся.

Восприятие и понимание речи являются одной из сторон процесса коммуникации посредством языка. Язык — будь то родной или иностранный — служит средством общения, средством приема и передачи информации об окружающей действительности в естественных условиях социальной жизни, и в качестве такового он и должен рассматриваться при его изучении в школе.

Язык, будучи средством общения, нуждается в том, чтобы его «содержали в рабочем состоянии», то есть всегда готовым к использованию в возникающих ситуациях общения.

В условиях школы расширяются представления об иноязычной культуре страны через язык, и расширяется общий кругозор. Изучение иностранного языка дает учащимся лишь возможность овладевать средствами восприятия и выражения мыслей о предметах, явлениях, их связях и отношениях посредством нового для них языка, который выступает в двух формах: устной и письменной. Овладение этими формами общения и должно входить в коммуникативную цель обучения предмету «иностранный язык».

Говорение — это продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

• — побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;
• — аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);
• — исполнительно-звуковое и интонационное оформление мысли;
• — контролирующую — задача, которой — сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.

Говорение — это один из видов деятельности, поэтому оно обладает многими признаками деятельности вообще, но говорение есть речевая деятельность, следовательно, у него имеются и какие-то специфические признаки [15].

Мотивированность. Говорение всегда мотивированно. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого определенная внутренняя причина, есть мотив, выступающий, по выражению А. Н. Леонтьева, в роли мотора деятельности[26]. .

Активность. Говорение всегда процесс активный, ибо в нем всегда проявляется отношение говорящих к окружающей деятельности. Это отношение имеет место не только тогда, когда человек говорит, но и когда он слушает собеседника (так называемая внутренняя активность). Причем здесь имеется ввиду не та ее сторона, которая направлена на аудирование, на понимание речи собеседника, а активность реакции на то, что воспринимается: попутная оценка высказываний, частичное планирование своей реплики.

Целенаправленность. Говорение всегда целенаправленно, ибо любое высказывание преследует какую-нибудь цель. Бесцельное (в плане общения) произнесение каких-то предложений есть проговаривание, а не говорение. В процессе общения проговаривание, как правило, не может иметь места. Говорящий всегда хочет достичь своим высказыванием какой-то цели: убедить или разубедить собеседника, вызвать сочувствие или разгневать его, поддержать его мнение или высмеять его.

Связь с деятельностью. Говорение как один из видов речевой деятельности несамостоятельно. Говорение «обслуживает» всю другую деятельность человека. Но говорение не только играет служебную роль, оно во многом зависимо от общей деятельности человека.

Связь с коммуникативной функцией мышления. Процесс речевой деятельности тесно связан с деятельностью мыслительной. Не случайно часто используется термин «мыслительно-речевая деятельность». Но то, что совершается в процессе мышления как «активном процессе отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях», не идентично тому, что происходит при мыслительной деятельности, связанной с говорением. Дело в том, что перед человеком возникают разные задачи. Речь здесь — вспомогательное средство, которым, кстати, надо владеть в совершенстве. Это мыслительные задачи, а мышление в них выполняет познавательную функцию.

В других случаях (например, кто-то высказывает несправедливые суждения о вашем друге, вы хотите их опровергнуть), прежде всего, требуется речевой поступок. Мыслительная деятельность направлена на его совершение, подчинена ему. Это коммуникативная функция мышления.

Связь с личностью. Говорение неразрывно связано с личностью.

Психологи выделяют много компонентов, присущих личности: потребности, интересы, идеалы, моральные качества, способности, интеллектуальные, волевые и эмоциональные свойства, темперамент, опыт, умения и навыки. Все эти компоненты личности проявляются в деятельности. И если говорение обслуживает все другие деятельности и является средством общения, то компоненты личности не могут не проявляться в нем [2].

Ситуативность. Ситуативность говорения как деятельности проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника, то есть прямо или косвенно затрагивает его взаимоотношения с каким-то другим лицом. Преломляясь через личность, эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию. Можно сказать, что ситуативность есть потенция речевого контакта[11].

Эвристичность. В любой деятельности многие автоматизированные действия периодически, по мере надобности повторяются, репродуцируются, человек в этом случае опирается на известные ему алгоритмы действий. Но всякая деятельность (и речевая в том числе) не может быть полностью алгоритмизирована, заучена. В действительности же всякий раз в зависимости от ситуации общения порождается такое высказывание, которое адекватно коммуникативной задаче, решает ее. Заранее это высказывание чаще всего предвидеть нельзя. Такая непредсказуемость речевых действий и есть эвристичность говорения.

• — Самостоятельность. Это качество говорения как деятельности проявляется в том, что говорение, как правило, протекает:
  • 1) без заимствования мыслей из предварительно прочитанных ли прослушанных источников;
  • 2) без опоры на полные или частичные записи того, что используется в речи;
  • 3) без опоры на иллюстративное изображение объектов высказывания:
  • 4) без обращения к родному языку.

Темп. Говорение, наконец, всегда характеризуется определенным темпом, который должен быть не ниже и не выше допустимых в общении норм[21].

Но следует помнить, что в процессе говорения основную роль играет не абсолютный его темп, то есть не количество слогов (слов), произнесенных в единицу времени, а синтагматичность, расчлененность высказывания на синтагмы. Необходимый темп сохраняется в основном в пределах синтагмы. Это создает предпосылки для осуществления речевой практики, ибо позволяет в паузах между синтагмами продумывать дальнейший ход высказывания[9].

Рассмотрим говорение с точки зрения его структуры. В структуре говорения психологии выделяют мотивационно-побудительную часть. При обучении английскому языку уже на начальном этапе у детей есть потребность выразить мысль средствами изучаемого языка. В мотивационно — побудительной части создается только замысел высказывания, а именно: для чего, зачем и что сказать.

Что касается того, как выразить мысль, как сказать, то это осуществляется в аналитико-синтетической части говорения. Именно в этой части происходит реализация замысла высказывания в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка[17].

Для того чтобы слова сохранялись в памяти, важно, чтобы они обросли ассоциативными связями.

Прагматическая связь предполагает ассоциации в результате сопоставления слов по различным признакам:

• — одинаковости в произношении и различию в написании, например twotoo, one — won, see — sea;
• — по близости значения, например small — little;
• — по противоположности в значении, например answer — ask.

Для говорения особую роль играют синтагматические связи, то есть сочетание слова с другими словами. Например, слово order может употребляться в следующих сочетаниях:

• — to order smth.(order dinner, breakfast, a new coat, etc);
• — to order to do smth.(order to stand up, to close the door, to stay in bed, etc);
• — to give an order to do smth. (give an order to stand up, to stay after classes, etc).

Говорение тесно связано с другими видами речевой деятельности: аудированием, чтением и письмом. Связь говорения и аудирования обусловлена сложной мыслительной деятельностью с опорой на внутреннюю речь и механизмы прогнозирования.

Обучение говорению обеспечивает решение учебно-познавательных и коммуникативных задач, формирование у учащихся знаний, ценностных ориентаций, организацию их совместной деятельности.

Обучение говорению предусматривает обучение, как диалогу, так и монологу. В обучении монологу и диалогу есть много общего, но, тем не менее, следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование. В основе специфики формирования именно диалога лежат трудности, обусловленные его характеристиками. В нашей работе мы будем рассматривать обучение диалогической речи.

В плане языкового оформления для диалогической речи характерна большая роль интонации, эллиптичность, использование речевых клише, общий разговорный стиль. Диалог отличается разнообразием неполных предложений и свободным от строгих норм оформлением высказываний (неоконченные предложения, ложные начала). В диалогической речи широко используются неречевые средства общения (мимика, жесты).

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но, тем не менее, для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Диалогическая речь как один из видов речевой деятельности характеризуется следующими отличительными чертами:

• — ситуативность является одной из главных особенностей диалогической речи. В настоящий момент наблюдается повышенный интерес к вопросам, связанным с развитием у учащихся неподготовленной речи на иностранном языке, и, в частности, к речевым ситуациям как средству её развития. Имеется различные определения речевых ситуаций, их классификаций и методики использования. Так Леонтьев в рамках речевой ситуации, рассматривает учебно-речевую ситуацию. Под этим термином он понимает совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых учащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей[15]. Е. И. Пассов, отмечающий огромную возможность учебно-речевой ситуации для адекватной организации речевого материала, определяет её как динамичную систему взаимоотношений общающихся, которая, основываясь на отражении объектов и событий внешнего мира, порождает у учащихся потребность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительной задачи и питает эту деятельность[27]. Многообразие определений, безусловно, отражает многогранность понятия ситуации. Но, несмотря на его неуловимость, многие авторы очень верно подметили отдельные аспекты ситуации как феномена. Важным с методической точки зрения является вопрос классификации ситуаций, поэтому, мы считаем необходимым подробнее остановиться на данной проблеме.
• — эмоциональная окрашенность. В живом общении людей проявляются их переживания, субъективное отношение к содержанию речи и личности партнера
• — краткость высказывания, т. е. диалог, характеризуется краткостью реплик, за счет знания ситуации, в которой проходит общение.
• — наличие большого количества клише и штампов. В диалогической форме общения используется много так называемых клише, разговорных формул типа «Ну ладно», «Не стоит», «Да, вы правы», «Если ничего не помешает» и так далее. Наряду с междометиями и модальными словами они делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод: как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише.
• — использование учащимися обоих видов речевой деятельности — говорения и аудирования одновременно, которыми они должны владеть на коммуникативно-достаточном уровне. Таким образом, диалогическая речь характеризуется рядом особенностей отличающим её от других видов речевой деятельности;
• — психологически диалогическая форма общения отличается еще и тем, что реплика каждого партнера зависит от речевого поведения другого. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, чему и следует также обучать.

Диалогическая речь имеет свои лингвопсихологические особенности, на которых необходимо остановиться подробнее.

Согласно Л. И. Бим, диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух или более лиц[27]. Поэтому, как считает С. Ф. Шатилов дающий более полное определение, диалогическое общение следует рассматривать как процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведения каждого из участников в значительной мере определяется речевым поведением другого партнера[16]. Л.С. Андреевская-Левенстерн в своем определении указывает на лимитированность диалогической речи во времени, то есть на необходимость быстро реагировать на реплику собеседника[6].

Согласно М. П. Брандес, диалогическая речь, это специфическая форма социального контакта, при котором происходит непосредственный обмен высказываниями[8]. Содержательная сторона диалога расчленена между собеседниками и одновременно объединена предметом разговора. Когда в разговоре принимают участие более двух лиц, то имеет место полилог, форма, не обладающая большим своеобразием, так как она в принципе сводится к нескольким перекрещивающимся диалогом.

Е. Я. Григорьев отмечает, что содержание в диалоге формируется при опоре на общий опыт говорящих, на элементы обстановки разговора, с учетом жестов и мимики, а также с ориентировкой на языковой контекст[9]. Это позволяет многое не называть ввиду его достаточной ясности для говорящих. Передача информации в диалоге идет сразу по нескольким каналам: словесному, интонационному, мимико-жестикуляционному, ситуативно-предметному. Таким образом, диалогическую речь следует рассматривать как сложный речевой процесс, в котором речь одного из участников зависит от речевого поведения другого.

В методике выделяют две разновидности диалогов: свободные и стандартные (типовые). В стандартных диалогах за участниками четко закреплены определенные социальные роли (родитель — ребенок, учитель — ученик, продавец — покупатель). К свободным диалогам традиционно относятся беседы, дискуссии, интервью, то есть те формы речевого взаимодействия, где изначально общая логика развития разговора жестко не фиксируется социальными речевыми ролями. Граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.

Диалогическое общение — форма общения, основывающаяся на априорном внутреннем принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагающая ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов[15]. Диалогическое общение открывает возможность подлинного взаимораскрытия, взаимопроникновения, личностного взаимообогащения. На эмоциональном фоне такого общения возникает стремление к самообразованию и самосовершенствованию, что особенно важно в процессе обучения и воспитания. Диалогическое общение педагога предполагает восприятие им учащегося как активного субъекта взаимодействия, как равноправного партнера по общению. Педагогу нужно понять и почувствовать, как обучаемый понимает и оценивает его самого, как к нему относится. Следствием такого общения являются доброжелательные личностные взаимоотношения. Содержательным моментом диалогического общения является его влияние на мотивы учения и ценностные ориентации обучаемого.

В зависимости от коммуникативной направленности диалогического высказывания учащиеся учатся вести[16]:

• — диалог-обмен информацией;
• — диалог-планирование и совершение определенных действий;
• — диалог-обмен впечатлениями, мнениями: диалог-спор, диалог-этикет, диалог-расспрос, диалог-побуждение.

Предполагается, что в плане общения учащийся может:

— поздороваться — Good morning. Morning. Good afternoon. Good evening.

Evening. Good night;

• — поприветствовать — Hi. Hello. How do you do? How are you? Fine. OK;
• — попрощаться — Goodbye. Bye-bye. Bye. So long. See you again;
• — представить — This is (Mike). Meet my friend…; ответить на приветствие — Hello. Glad to meet you. How do you do? Nice to meet you;
• — поздравить с днем рождения — Happy birthday! Many happy returns of the day;
• — поздравить с Новым годом — Best wishes for the New Year! Happy New Year;
• — обратиться с просьбой, вопросом — Excuse me, how can I…;
• — попросить разрешения — May! Could you help me?;
• — извиниться — I am sorry. Sorry. Excuse me;
• — поблагодарить — Thank you. Thank you very much. Thanks;
• — ответить на благодарность — You are welcome. It’s my pleasure;
• — попросить — Give me (a toy, a book…). Pass me (the bread, the salt…);
• — предложить — Let us… Let’s… How about going to the park?;
• — пригласить — I feel like playing chess. I don’t feel like studying tonight, let’s go for a walk. I’d like to invite you to… Can you come??? We are having a party… Would you like to join us? I’d like to. Thanks. I’m afraid I can’t. I wish I could hut I’m afraid I can’t;
• — поблагодарить — Thanks a lot. Thanks for your help. That was kind of you. I’m glad I could help. Glad that I could help. Any time. I was happy to do it;
• — привлечь внимание — Look at…;
• — приказать сделать что-либо — Standup. Open (the window…);
• — не разрешать сделать что-либо — Don’t (open the door…);
• — выразить согласие — Yes. Yes, of course;
• — несогласие — No;
• — желание — I want…; I’d like…; нежелание — I don’t want…;
• — одобрение — I like…;
• — неодобрение — I don’t like…; I don’t like it at all, I don’t like it a bit;
• — сообщить собеседнику, кто он, где живет, учится, из кого состоит его семья, чем занимаются члены семьи; о своем hobby;
• — описать внешность своих близких, друзей, школу, квартиру, дом, улицу, город (село), где он живет;
• — ответить на вопросы, сам задать вопросы;
• — побудить собеседника к действию речевому и неречевому.

Все перечисленное можно рассматривать как основу устного общения на английском языке, необходимую и достаточную для развития и совершенствования его на следующих этапах усвоения английского языка в школе[20].

Например, по следующим учебным ситуациям:

«Давайте познакомимся». «Семья». «Кем ты хочешь быть?». «Как ты проводишь свободное время». «Игры и спорт».

Seasons. Clothes. Family. Food. Animals. Holidays. Nature. Daily Life. School Life. The Place We Live In. Town Life. Traveling and Transport. Hobbies. America. My Country.

Итак, цель определяет общее направление — стратегию обучения, и достигается она в ходе решения множества конкретных задач при проведении уроков и выполнении учащимися самостоятельной внеурочной работы по изучаемому языку. Задачи ставятся с учетом достижения цели и представляют собой тактику обучения. Они определяют действия учащегося с учебным материалом, которые приведут к формированию требуемого в данной «точке учения» навыка (фонетического, грамматического, лексического, орфографического, чтения, письма) и умения понимать английскую речь на слух, читать выразительно вслух, читать про себя с извлечением содержательно-смысловой информации (что, где, когда, почему, из чего это следует), говорить в заданных ситуациях общения и тому подобное.

Четкая организация действий учащихся с учебным материалом, оснащение учебного процесса необходимыми средствами, стимулирующими и обеспечивающими решение конкретных задач, могут вести к достижению коммуникативной цели и служить надежной основой, как бы ни была она элементарна, для реализации образовательной, воспитательной и развивающей функций в обучении английскому языку уже на начальном этапе.

Формирование навыков общения на иностранном языке начинается с понимания. Затем происходит усвоение нужной лексики и умение использовать ее в нужной речевой ситуации. Формирование навыков диалогической речи труднее, чем монологической. Поэтому важно правильно сформировать умение вести диалог.

Нужны специальные методические приемы, чтобы добиться количественной речевой активности учащихся в ситуации с диалогической речью. Если диалог не заинтересовал всех учеников, то задание поставлено не верно. Нужно выработать у школьников привычку к соучастию в беседе, что является важным качеством. Коммуникативная ситуация включает в себя: мотив, цель общения, цель речевой деятельности; описание обстановки, ролей участников, исполнение тех, которые необходимо выработать.

С методической точки зрения различаются диалогическое единство, микродиалог и макродиалог. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство[2].

В истории методики роль обучения данному виду речевой деятельности в разные времена и в разных странах была различной. Во многом это связано с социальным заказом общества, потребностями в использовании иностранного языка, связанными с характером международных обменов.

В психологическом плане экспрессивная речь обладает следующими характеристиками:

• 1. Речь всегда мотивированна. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами.
• 2. Речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это означает, что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы высказать свое мнение, поделиться мыслями, убедить, доказать, попросить.
• 3. Речь всегда эмоционально окрашена, поскольку говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит.
• 4. Речь всегда ситуативно обусловлена, так как она протекает в определенной ситуации. Это необходимо учитывать в школьной практике.

Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что в формировании коммуникативных навыков больше внимания следует уделять диалогической речи, так как она более трудная, чем монологическая. Так же необходимо выработать у учеников желание сотрудничать, что явится залогом успешной коммуникации[4].