Введение. 
Интегративно-дифференцированный и компетентностный подходы в формировании профессионального мышления специалиста

Подготовка специалиста в высшей школе предполагает усовершенствование психолого-дидактических основ профессионального мышления, которое формируется прежде всего в рамках организованного обучения. Как результат социальные требования к развитию мышления трансформируются через определенную систему обучения, где все элементы социального опыта и каждый из них непременно воплощаются в форме какой-либо области профессиональной деятельности. Так относительно образования различные области деятельности превращаются в учебные предметы. Развитие мышления в учебном процессе осуществляется через содержание образования — педагогическую модель социального заказа — и реализуется непосредственно через усвоение определенных понятий, умений, опыт творческой деятельности.

Современный специалист для успешной профессиональной деятельности должен уметь анализировать большой объем информации, аргументировать свои профессиональные решения, что возможно при условии сформированости системного мышления, которое базируется на знании и опыте, учете многообразия факторов и прогнозировании их изменений. Системный способ мышления выступает «интегратором разнообразных методологий, способов и методов познавательной деятельности в единый системный процесс междисциплинарного исследования» [2, с. 8].

Важным компонентом операциональной сферы сознания есть профессиональное мышление. Оно включает в себя: процесс обобщённого и опосредованного отражения человеком профессиональной реальности (предмета, задач, условий труда и его результатов); пути получения новых знаний о разных сторонах труда и способах их преобразований; приёмы постановки, формулирования и решения профессиональных задач; приёмы целеобразования и планообразования в ходе труда, выработку новых стратегий профессиональной деятельности (А.К. Маркова). В профессиональной деятельности используются различные виды мышления (теоретическое, практическое, репродуктивное, продуктивное, творческое, аналитическое, логическое, интуитивное и др.). Все они могут выступать как характеристики профессионального мышления. Вместе с тем их своеобразное сочетание в зависимости от предмета, средств, условий, результата труда может вызывать специфические виды профессионального мышления — оперативное, управленческое, педагогическое, клиническое и т. д. Последнее чаще всего связывают с деятельностью медицинских работников. Хотя термин «клиническое мышление» употребляется часто, но его конкретное содержание, как правило, не раскрывается и нередко трактуется достаточно широко в зависимости от контекста. Последний может иметь логический, дидактический, этический или чисто клинический смыслы. [1, 3, 4, 10].

Мыслительная деятельность медработника (в частности медицинской сестры) осуществляется в виде мыслительных операций, которые взаимосвязаны и переходят друг в друга. Мыслительные операции (действия), охватывают действительность тремя взаимосвязанными универсальными формами познания: понятием, суждением и умозаключением. Для принятия профессиональных решений должны преобладать принятые именно в данной профессиональной области приемы, способы анализа профессиональных ситуаций. Семантический анализ компетенций медицинской сестры применительно к задачам ее деятельности (медсестринской диагностики, наблюдения, прогностики, ухода за больным и т. д.) показывает, что они в наибольшей степени касаются анализа выявленных симптомов заболеваний у конкретного пациента и их интеграции в виде медсестринского диагноза. Но, в одночасье, в ее деятельности органически сочетаются и иные мыслительные операции, в частности такие, как: синтез, сравнение, различение, конкретизация, систематизация, суждение, умозаключение, абстракция, обобщение и др. Органичность их сочетания помогает медицинской сестре найти правильные ответы на вопросы, что происходит с пациентом, а далее выбрать из ряда возможных оптимальное решение относительно содержания и объема самостоятельных вмешательств — самостоятельного ведения пациента в неотягощенных (типичных) случаях, оказания первичной медсестринской помощи (в частности неотложной доврачебной помощи), необходимости врачебного вмешательства и др. Поскольку традиционная дискретно-дисциплинарная модель обучения не всегда способна обеспечить всем выпускникам высшей школы формирование компетентносно ориентированного навыка относительно клинического мышления, то возможность его совмещения с конструктивным, интегрирующим мышлением видится нами в целесообразном комплексном использовании различных подходов в обучении студентов.

Актуальность. В научной литературе исследовались психолого-дидактические аспекты интеграции (Л. Выготский, С. Гончаренко, Г. Гуревич, И. Козловская), дифференциации (В. Володько, П. Сикорский) содержания профессионального образования; реализации идей интеграции при структурировании знаний естественнонаучных дисциплин (А. Бекренев, А. Гладун, В. Михелькевич), связи между интеграцией и систематизацией научных знаний (М. Ахундов, И Блауберг, В. Демин, В. Тюхтин и др.). Рассмотрение компетентностного подхода в контексте формирования профессионального мышления основывалось, прежде всего, на работах таких ученых, как Н. Бибик, В. Болотов, Э. Зеер, И. Зимняя, В. Краевский, А. Пометун, И. Родыгина, А. Хуторской и др. В то же время, несмотря на значительный научный потенциал, проблема оптимального сочетания интегративно-дифференцированного и компетентностного подходов в процессе формирования профессионального мышления будущего специалиста не была предметом специального исследования.

Целью статьи является обоснование целесообразности сочетания интегративно-дифференциированого и компетентностного подходов в формировании профессионального мышления студентов высшей школы.